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基于基本活动经验数学抽象 　　摘 要：“抽象”是数学的本质特征。小学三年级的学生，思维正处在由具体形象思维向抽象逻辑思维发展的阶段。在教学中，解决数学的学科特点和学生思维之间的矛盾需要设计数学活动，积累基本经验。因此，“长方形的面积计算”一课的教学，首先要安排对具体材料的操作与实验，获取直接经验；其次，直接经验要内化为数学思考；再次，要对数学思考进行反思与抽象，概括出面积计算公式；最后，公式还需返回生活实际以解决具体问题。 　　关键词：基本活动经验；数学抽象；长方形的面积计算 　　“数学是研究数量关系和空间形式的科学”，“抽象”是它的本质特征。所谓抽象，是指在认识过程中，舍弃事物个别的、非本质的属性，抽取出事物本质属性的过程和方法。“数学抽象”是指通过观察、比较和分析，从数量关系和空间形式方面揭示客观事物本质和规律的一种数学研究方法。小学三年级的学生，思维正处在由具体形象思维向抽象逻辑思维发展的阶段。数学的学科特点和学生的思维之间存在矛盾，解决这一矛盾的主要方法是设计数学活动，积累基本经验。如苏教版三年级下册“长方形的面积计算”，教材安排学生通过“测量”长方形面积的活动，发现和总结规律，抽象概括出长方形的面积计算公式。那么，如何基于基本活动经验来展开数学抽象呢？ 　　因为“数学基本活动经验是学生通过自己所经历或从事的数学活动而获得的感性经验与直接经验”，所以，首先要安排对具体材料的操作与实验，获取直接经验；其次，直接经验要内化为数学思考；再次，要对数学思考进行反思与抽象，概括出面积计算公式；最后，公式还需返回生活实际以解决具体问题。 　　一、动手操作，获取直接经验 　　动手操作是学生学习数学的重要方式。摆一摆、量一量、画一画等“做”的过程，一方面可以把学生的注意力集中到眼前的活动，通过操作，获得对相关概念、公式、规律的一些感性认识；另一方面又为后续的观察、比较、猜测等思维活动提供了直观材料。在本?n中，教师可以设计用若干个1平方分米的正方形，摆出一个长方形，然后让学生说出每排摆几个、摆了几排、一共有多少个面积单位、长方形的长和宽以及面积分别是多少，并提出：你发现了什么？学生汇报后，形成了表1。 　　在汇报的同时安排质疑。比如：为什么每排摆5个，长就是5分米？摆3排，宽就是3分米？为什么长方形面积是15平方分米？质疑的目的是引导学生边做边想，如果只见操作而没有想的过程，将“想”淹没在“做”的过程中，就违背了设计操作的初衷。比如，为什么每排摆5个，长就是5分米？因为每个正方形的边长是1分米，5个1分米相加就是5分米。进一步观察，会发现：每排摆几个，长就是几分米。这样就把动手操作和数学思考结合起来了。 　　用小正方形拼摆长方形，是学生的生活经验，要把生活经验转化为数学活动经验，需要数学问题的适时介入。当学生从活动中抽身，借助“你发现了什么”对活动“反省抽象”，会发现：用边长1分米的正方形来摆，每排摆几个，长就是几分米；摆几排，宽就是几分米；一共有多少个面积单位，长方形的面积就是多少平方分米。这里，学生通过亲自“做”获取了直接经验，而获得的直接经验将是后续进一步思考的依据。 　　形式化是数学的特点之一。如果数学距离学生的生活越来越远，学生对数学的学习会产生“畏惧”。而对具体材料的实验与操作，手脑并用，产生“对某个对象的发生式定义――如何把它做出来”，新知的学习就成了令人难忘的探索之旅。在操作的同时，要明确提出需思考的数学问题，如果缺少对问题的关注与思考，学生就极容易陷入具体的情境，被外在的学具的颜色、形状、质地等吸引，这样的操作活动就流于形式，更谈不上把生活经验转化为数学活动经验。 　　二、过程内化，转为数学思考 　　人类的学习，一般是沿着动作、表象、符号的路径，达到对事物的认知。新知的学习，是在已有知识与经验基础之上的深化和发展。要把直接经验转化为数学思考，往往需要经历多层次的活动。数学概念具有“两重性”，一个数学概念由过程向对象转化，内在的心理机制是“过程的内化、压缩到对象的实体化或对象化”。“过程的内化”是一个操作过程，在本环节可以安排如下的活动。 　　活动一：求出长是4分米，宽是3分米的长方形面积。要求学生先想一想，再摆一摆，验证自己的想法是否正确。交流环节，教师有意识地安排全部摆满、不摆满、只标出记号（用1分米分别去量长和宽，做出记号）的分别汇报。这里的反馈顺着学生的思维实际，既展示了不同学生数学思考的真实情况，又体现了逐步简化的过程。在此基础上引导优化，学生会发现，不用测量，根据长和宽是几分米，“想”用1分米量的过程（如：因为4里面有4个1，所以一排摆4个；3里面有3个1，所以摆3排），同样可以推算出长方形的面积。这里，学生会悄悄地运用操作获取的经验进行思考。 　　活动二：给出图形，没有告诉长和