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基于课堂观察熟手型化学教师提问技能有效性研究 　　摘要：在前人对教师提问技能研究的观察量表基础上，形成了更加实用的提问观察量表，并用之对西安市某示范高中化学教师的课堂教学进行观察，通过整理数据，得出结论，最后对该教师的化学课堂提问技能提出针对性建议。 　　关键词：课堂观察；课堂提问；有效教学；化学教学 　　教师课堂教学效率的高低，大部分可以从他所提出问题的性质和提问的方式中考察出来。那么如何利用“定性”和“定量”的课堂观察方法对中学化学教师课堂提问加以表征，以帮助其提高提问的技术？本文通过制定化学课堂提问观察量表及其应用于化学课堂教学，来提供可研究的参考。 　　一、课堂观察与课堂提问 　　1.课堂观察 　　课堂观察，英文为Classroom Observation，早期西方人做了大量基础工作，目前正以校本教研形式为中小学教师所称道。其意是通过观察来对课堂的运行状况进行记录、分析和研究，并在此基础上谋求学生课堂学习的改善、促进教师发展的专业活动。作为专业活动的观察与一般的观察活动相比，它要求观察者带着明确的目的，凭借自身感官及有关辅助工具（观察表、录音录像设备），直接（或间接）从课堂上收集资料，并依据资料做相应的分析、研究。课堂观察的工作流程包括课前会议、课中观察与课后会议三个阶段。从课前会议的讨论与确定，课堂中的观察与记录，到课后会议的分析与反馈，构成了确定问题―收集信息―解决问题的工作流程。课堂观察对改善学生课堂学习、促进教师专业发展和形成学校合作文化等都有着极其重要的意义。[1]崔允?t在《课堂观察框架》中将课堂分解?樗母鑫?度，表明其所关注的焦点不再单单指向教师，而是可以聚焦在学生学习（Learning），教师教学（Instruction），课程性质（Curriculum）以及课堂文化（Culture）四个维度。通过课堂观察首先要关注学生是如何学习，会不会学习，以及学得怎样，即使所确定的观察点不是学生，其最终还是需要通过学生是否学得有效得到检验。其次课堂观察的实施者通常都是教师，作为一种研究活动，课堂观察能很好地促进教师的专业发展。本文正是基于LICC范式的研究。 　　2. 课堂提问 　　课堂提问是师生交互作用、设疑、释疑的动态发展过程。是教师引导，学生自己进行知识的解构与建构，并与学生共同完成对知识的探索的过程。课堂提问对于教学活动的重要性不言而喻。[2]课堂提问的价值在于促进学生思维发展，彰显教师主导、落实教学目标，彰显学生主体、在学习活动中体现个性，实现全体学习者的发展和每位学习者的全面发展。课堂提问的有效性前人做了许多实践性研究，我们更看重的是实践与理论相结合的化学课堂提问研究，此点尤其以韦存容，李惠和马宏佳的研究为代表。[3] 　　二、课堂提问观察量表及其应用 　　1. 课堂提问观察量表的形成 　　课堂提问观察量表是以教师为观察对象，以教师的提问过程为观察点，在提问的相关理论指导下进行设计，以客观地收集教师课堂提问数据的工具。本文所使用的课堂提问观察量表是在伯海英[4]164-165、吴晓红[5]的基础上，以杨承印、雷敏提出的化学教学“提问分类及其编码系统”进行了优化和改进而成[6]。 　　根据沈毅、崔允?t等提出可以从“提问数量”“提问的认知层次”“问题的目地指向”“提问的方式”“学生的回答方式”“学生的回答类型”“教师理答的方式”等方面设计的建议[3]86-87，提出改进后的观察量表。 　　对提问中的候答时间和提问频次进行统计，结果为：候答时间在1-3s的频次为76次，占总提问数的79.17%，候答时间在4-6s的频次为14，占14.58%，候答时间在7-9s和10s以上的频次均为3，分别，3.13%。 　　进一步统计无应答问题中，1-2s候答时间内出现的频次为20次，占65%；4-6s候答时间内出现的频次为4次，占20%；7-9s出现的频次为0次；10s以上出现的频次为3次，占15%。 　　基于以上分析：王老师对部分问题给出的候答时间略显不足，其中7-9s出现无应答问题的频次为0，也说明候答时间在此区域内较为合适。而10s以上候答时间仍有无应答问题出现，可能是问题层级较高的缘故。 　　问题指向与问题呈现方式进行统计，问题指向：据前述表4显示，所有问题中问题指向清晰的频次为92，占96%，问题指向模糊的频次为4，占4%。 　　教师口述问题频次为88，占总数的92%，多媒体展示问题频次为7，占总数7%，板书问题1次占总数1%。 　　进一步分析发现，4个指向模糊的问题其呈现方式均为口述。说明王老师在对部分问题进行口述时未能将问题讲清楚，这样对于学生表征问题会产生不利影响，进而影响学生回答。但整体上王老师所提的问题绝大多数指向清晰，说明她具有较高的表征问题水平。 　　问题目