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基于校本教师教育科研能力提升 　　摘　要：在校本的情境下提升教师的教育科研能力：必须突出以建构主义理论指导校本教育科研培训；实现领导和教师两个层面的理念创新；构建教师科研能力提升的三种动力机制；遵循教师教育科研培训的四阶段模式；教师教育科研的校本培训才能取得实效。 　　关键词：教师；教育科研能力；提升；校本培训 　　中图分类号：G451.6 　　文献标识码：A 　　文章编号：1005－5843(2007)03－0060－03 　　 　　一、厘清教师教育科研及其校本培训 　　 　　教育科研是指教师运用教育理论和方法，结合自己的教育实践，以教育活动为对象并揭示其本质和规律的一种创造性活动。中共中央国务院发布的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中指出，教师“要遵循教学规律，积极参与教育科研，在工作中勇于探索创新”，“要逐步使他们从‘经验型’教师向“科研型，教师转变”。我国著名的教育学学者、北师大教授、博士生导师顾明远先生曾说过“现代教育的一个重要标志就是教育行为对教育科学研究的依赖性。现代教育不是凭经验，而是更多地依赖科学的决策。”而教师的每堂课无不与决策有关，在实施新课程的背景下，教师参与教育科研从来也没有像今天这般急切，但中小学教师普遍缺乏教育科研能力也是不争的事实。因此，对他们进行教育科研培训也就成为必需。为了适应社会发展、教育改革的需要和教师培训创新的实际之需，各培训机构也非常重视教师的教育科研培训，但由于受到多种因素的制约，集中培训的效果一直难如人愿，考虑到学校的工作实际，也不可能让所有教师都去参加培训机构组织的集中培训。况且，教师教育研究主要是现场研究、是在自然状态下进行的、主要是实践研究和行动研究，更适合在校本状态下开展，这就使校本培训在教育科研培训上显示了它的优越性。 　　“所谓校本培训，就是为了满足学校和教师的发展目标和要求，由学校发起组织，主要在学校中进行的一种教师在职培训形式。”“具体说来，以教师任教学校为主要基地，旨在克服院校培训中的教师工学矛盾和理论与实践的二元分离，中小学校不仅是培养学生的场所，更是教师专业成长的主要环境和重要基地，学校是师生共同发展的家园”。校本培训是针对多年以来集中培训的弊端而提出来的，相对于集中培训，它确实表现出了自身的优越性：培训内容的针对性、培训形式的多样性、培训时间的灵活性、“工、学”关系的协调性等。 　　正是基于上述原因，校本教师教育科研培训越来越受到培训者、培训机构和关联学校的重视。在学校情境下，教育科研培训多数是结合问题诊断和课题研究的方式进行的，很少毫无目的地单独进行什么培训，这也正是上述特点的体现。人们研究教师从事教育科研的重要性，也非常重视校本培训的理论研究，因此，探讨以校本的方式提升教师的科研能力就有了一定的现实意义。 　　 　　二、用建构主义学习理论指导培训 　　 　　建构主义理论提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，强调学习者对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。它既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学习者是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到。而是学习者在一定的情境下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。建构主义把教学模式界定为：以学习者为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学习者的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学习者有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。在这种教学模式的指导下，他们提出了三个主要教学方法：支架式教学、抛锚式教学、随机进入教学。而教师教育科研培训正需要教师对知识的自我意义建构，利用建构主义理论指导教育科研的校本培训实践，便会使我们豁然开朗。因此，用建构主义的学习理论指导教师教育科研的校本培训也成为培训的必然要求和选择。 　　 　　 　　三、实现领导和教师两个层面的理念创新 　　 　　(一)引起学校领导对开展教育科研培训的重视 　　学校领导是否重视教师的教育科研能力的提升，愿不愿意加大投入和出台政策，是能否提高教师教育科研能力的关键。但一些人习惯认为，教育科研是教师个体完成的事情。它是教师日积月累经验的提升和概括，或是教师兴致所致，和学校的培训无关。其实，教师对教育科研基本知识的贫乏和技能的缺失已成为制