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基于标准教师教学能力诊断与分析 　　国家与社会对教师的要求不断提高，教师培训的重要性也日益凸显。但在实践层面，教师培训的实效性低是难以回避的问题。实效性低的原因是多方面的，培训内容与教师需求不匹配是其中一个重要因素。需求的模糊性和多样性给培训者的需求分析带来了巨大困难。《中小学幼儿园教师培训课程指导标准》（以下简称《指导标准》）的出台正是为了解决这一难题。而如何利用《指导标准》分析教师能力，因需分层培训，是提升培训实效性的关键，也是提升培训者自身专业性的契机。 一、明确目标――概括教学能力核心要素和教学系统 　　教学能力的核心要素是培训需求分析的抓手，是能力诊断工具开发的基础，也是培训课程设计的核心。教师需求是多样化的，并非所有需求都能通过培训满足。培训者需要找到教师多样化需求背后稳定的教学能力要素，才能既关注需求，又不至于“迷失”在需求的多样化中。对于一线教师，了解教学能力核心要素有助于自我分析、诊断和提升，从相对客观的角度，反思自身的教学能力。 　　既然是教学能力核心要素，就需要回到教师教学实践活动中去概括。教师每天都要进行教学准备、教学计划（设计）、教学实施、教学评价、教学反思与实践活动。这些实践活动之间既有关联，也有独特的要求，完成实践活动所需的教学能力也是如此。笔者以化学学科教师教学能力的核心素养及教学系统进行说明（见表1）。 　　教学能力维度中“主题内容理解”“学生发展空间分析”“教学目标与评价设计”“教学过程设计”“教学实施”实质上就是教师备课、上课过程中要做的事情，也是写教学设计或说课时的关键角度。很多教师写教学设计或说课时，不清楚“内容分析”“学情分析”板块下具体要分析什么，容易写空话，适用于任何内容，或者仅陈述课标或教材中的信息。依据表1，教师就能弄清楚内容分析具体应该包含哪些下级要素。表1中的“主题内容理解”就对应于教学设计和说课的“内容分析”板块，其包含的下级要素包括：本主题多维度价值的认识，包括学科价值、社会价值和学生学习价值等；学科知识体系，以及本主题在化学知识体系中的位置，概念关系等；本主题相应的课程标准要求，及对课标要求的理解；对本主题课程资源（包括教科书、其他参考材料、数字资源）的掌握与理解。有了这些下级要素，教师进行内容分析时会更加系统和细致，培训者则可以开发相应的案例和课程，提升教师的相应能力。 很多教师和培训者认为，“教学能力” 　　是一种天天挂在嘴边，却说不清楚的东西。说不清楚就难以有效培训和提升。表1不仅概括了教学能力的核心要素和关系，还指出教学能力实质上是教学思考和实践的角度，是教师有效教学实践的心理调节机制。表1中的要素，同时也是教师自我反思、自我对标的角度。例如，在做学情分析时，高水平的教师不仅是关注学生的已有基础，更会重点关注学生的学习障碍点并分析原因，还会去研究学生的兴趣、需求和发展点。在此基础上，思考和规划学生的学习路径，明确学习从哪里来，要到哪里去，中间会经历什么，有哪些挑战等。再如，在确定目标和评价设计时，高水平教师有明确、可检测的教学目标，有单元或主题整体的评价规划，有相应的评价策略和工具，并且会利用工具进行学习诊断，基于结果进行课堂反馈、教学反思和调整。 　　二、阐释标准――分水平描述教学能力 　　教学能力要素为培训者和教师指出了目标，解决了“评什么”的问题。下一个关键问题是“依据什么评”，怎样区分不同教学能力水平的教师。表1中的教学能力要素本身就具有区分功能――从有没有相应的角度，做不做相应的事情，就可以看出一些差异。在此基础上，依据一定的规则，可以更细致地分水平预设和描述教师的教学能力表现。水平的描述是多维度的。（见图1） 　　从“指向知识”“指向具体方法”到“指向思维和认识方式”，体现了教学理念与目的维度的发展进阶。从“零散”“全面”到“系统”，从“通用”“特定领域”到“特定主题”，体现了教师知识理解和系统思维的发展进阶；从“根据经验”“有意识、理性”到“基于证据和研究”，体现了教师反思与改进能力的发展进阶。在上述总体规则的基础上，最高水平的确定还充分考虑了学生核心素养。各教学能力要素中最高水平的描述，都以促进学生核心素养发展为最终目的。 　　在不同的能力要素中，教学能力的描述还需要结合学习内容来具体化，以体现该能力要素在不同内容学习中的具体表现。（见表2） 　　由表2可见，处于水平4的教师在把握学生发展需求时，应关注学科观念层面的发展需求。这一水平的教师能够系统阐述该主题学习对实验探究、真实问题解决的应然发展价值和功能。能阐述学生基于分类观、元素观、微粒观和转化观认识物质性质的应然能力表现，并据此探查实际能力表现。处于水平3的教师可以从知识、思路、能力发展、观念行为等，多维度描述学生在该主题下的发展需求，同样能探查学生的实际情况。处于