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基于认知负荷理论探讨化学高效教学策略 　　摘要：根据认知负荷理论，因学生“工作记忆”容量有限，认知能力受限，如果学习任务总量过多，学习就会受阻。因此，化学教学须从三种类型的认知负荷出发，紧密联系学生实际、优化教学设计、合理运用教学资源，使得学生认知负荷结构达最优水平，以获得高效益教学成果。 　　关键词：工作记忆；认知负荷；认知负荷理论；高效教学；化学教学 　　文章编号：1005?C6629（2014）6?C0019?C04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B 　　高效教学是现今课改的目标之一，即教学活动在客观规律下，教师少教而学生却能多学。目前越来越多的研究关注教师如何“教得有效”，而忽视了从学生角度研究为什么“学习无效”。根据认知心理学，学生认知能力很大程度上受制于“工作记忆”与“长时记忆”间的相互作用，“工作记忆”对信息的有限加工产生认知负荷，决定学习效率，即复杂的学习内容会影响学习效率。通过控制学生的认知负荷来优化教学设计正逐渐为教育界所重视，然而在化学教学实践中学生负担过重、课堂效益不高的现象仍很严重。因此，了解学生的认知负荷的构成、明确影响因素具有重要意义，以探索研究化学教学中学生认知负荷结构达最优水平，实现教学效益最大化。 　　1 认知负荷理论的概述 　　1.1 认知负荷理论 　　认知负荷理论（Cognitive Load Theory，简称CLT）由澳大利亚心理学家约翰?斯威勒（John Sweller）于上世纪80年代首次提出，并逐渐成为人们研究认知过程和教学过程的一个主要理论。它的基本观点如下：一是认知架构包括无限容量的长时记忆和有限的工作记忆，还未储存于长时记忆的信息以及从长时记忆提取出来的信息都要经过工作记忆加工，但工作记忆具有容量和时间的限制，因此人们难以同时加工多种信息；二是认知加工包括控制加工和自动加工，前者是一个占用注意资源的有意识的序列性加工过程（针对还未储存于长时记忆的信息），后者是一个不需占用注意资源的不经意识的自动加工过程（针对由长时记忆中提取出的信息），自动加工可减少工作记忆中信息加工的数量；三是若所要加工的信息总数超出了学生的工作记忆容量，就会引起认知超负荷，不利于学习的进行；四是图式是贮存在长时记忆中知识表征的基本单位，图式建构可把多个知识元素组成一个整体，从而减少工作记忆中信息加工单元的数量[1～2]。 　　1.2 认知负荷的内涵及结构 　　所谓的认知负荷是指学习过程中学生完成所给认知任务而需要的心理资源的数量[3]，即同时施加在工作记忆上的智力活动的总数[4]，也即工作记忆必须注意和处理的信息总和。 　　根据认知负荷的来源不同，将其分为内在认知负荷、外在认知负荷和关联认知负荷三类。内在认知负荷是指与学习材料的复杂性及学生认知结构有关的认知负荷。若学习材料包含信息的数量多、交互性高或学生原有的相关知识较匮乏，内在认知负荷较高；外在认知负荷是由学习材料的呈现方式、教学设计及学习活动本身引起的认知负荷，一般与教学内容的组织和设计有关；关联认知负荷指的是工作记忆中能够处理内在认知负荷的资源的数量，与促进图式构建和自动化过程相关，能够提高学习的有效性，故也称为有效的认知负荷[5]。三种类型的认知负荷是相互叠加的，若学习过程中内在的和外在的认知负荷增加，工作记忆中处理内在认知负荷的资源减少，则关联认知负荷降低；若外在认知负荷有所减少，则关联认知负荷增加。因此，为提高学习的有效性，化学教学应尽可能控制学生的内在认知负荷、减少外在认知负荷、增加关联认知负荷，并确保总认知负荷不超出其工作记忆的容量。 　　2 认知负荷的影响因素 　　影响学生认知负荷的因素可归为四个维度：学生个体特征、学习材料、教学活动、教学评价。 　　学生的特征主要包括认知特点（记忆力、注意力、想象力、监控调节能力等）、认知结构和人格特征，这些因素往往会影响着内在认知负荷和关联认知负荷，如学生已掌握的丰富的先行知识能够与新知识产生交互作用，有利于新知识的同化，可降低内在认知负荷；自制力好的学生在学习中能够集中注意力专心于学习、自觉抵制不良情绪的影响，积极主动投入到学习中，增强关联认知负荷。 　　学习材料从数量、难度、交互性等方面作用于认知负荷，会直接影响学生的内外在认知负荷和关联认知负荷[6]，如学习材料涵盖的信息要素越多、难度越高、要素间的交互作用越大，学生的内在认知负荷就越高；教学中呈现的学习材料经过教学设计和处理后，交互性和数量会发生改变，从而会影响学生的外在认知负荷；学习材料的本质和教学设计的交互作用，能影响学生的学习兴趣动机，产生不同的关联认知负荷。 　　教学活动中，资源的组织、时机的把握、师生关系等可对学生的外在认知负荷和关联认知负荷产生影响。化学教学常常利用实验活动、实验仪器、物