基于认知负荷理论数学翻转课堂教学模式探究.docVIP

基于认知负荷理论数学翻转课堂教学模式探究 　　摘要：从认知负荷理论的内在认知负荷、外在认知负荷及关联认知负荷视角出发，以初中七年级数学课程中的二元一次方程的翻转课堂内容为课例，分析与探讨翻转课堂从教学模式上颠倒学习内容传递和内化顺序的特征及从本质上降低认知负荷的心理学实质，以期为国内翻转课堂的应用研究提供认知负荷内在机制的参考。 　　关键词：认知负荷理论 数学翻转课堂 教学模式 　　一、认知负荷理论 　　认知（cognition）是个体获得知识和解决问题的操作和能力，即信息加工的过程和能力，而认知负荷是指进行信息加工时，认知资源被占用的比例。认知资源（cognition capacity）有限理论认为对学习内容的识别需要占用认知资源，当学习内容越复杂时，占用的认知资源就越多，而我们的认知资源是有限的，当认知资源完全被占用时，其他学习内容将得不到注意而不被加工，即认知负荷超载。1981年John Sweller将认知负荷的概念引入到教学领域，并提出认知负荷理论（Cognitive Load Theory，CLT），该理论基于资源有限理论和图式理论，探讨信息加工过程中工作记忆和长时记忆的关系以及对复杂学习和问题解决的影响，同时也成为多媒体教学设计的理论基础，并为其提供理论框架[1]。 　　1.认知负荷理论的理论基础 　　认知负荷理论结合人类认知结构特点，以认知资源有限理论和图式理论为理论基础，提出学习的过程就是图式的获得与图式自动化的过程。 　　认知资源有限理论认为，工作记忆和长时记忆共同构成人类认知结构，其中工作记忆容量有限，在4～60秒的时间内只能对7±2个单位的信息进行加工，通过复述可以让信息保持在工作记忆阶段或进入长时记忆，如果要让短时记忆的信息能够进入长时记忆且更长久地保持在长时记忆中，需要使工作记忆的信息与长时记忆中的认知结构（图式）产生意义上的联系，使已有的认知结构起到稳固新知识点的作用。存储于长时记忆的知识结构以图式或系统化的方式存在，当需要使用时，可从长时记忆中提取到短时记忆阶段并进行信息加工[2][3]。 　　图式理论认为图式是一种有组织的知识结构，它反映某类知识的基本特征和规律，凭这一类知识可以对一事物进行分析和归类。使用图式可以简化人对事物的识别与分类，从而降低工作记忆的认知负荷。在数学学习过程中，学生通过大量的练习，可将图式按照性质进行归类、重新组织，建构出新的图式，当遇到新的问题时，只需要根据问题特征，从长时记忆中“寻找――匹配”相关图式，即可将新的问题置于已有图式中进行归类――选择解决策略――解决问题，问题解决次数越多，图式结构越精致化，最终在信息提取时达到自动化，从而节省认知资源空间，减轻工作记忆的认知负荷。 　　2.认知负荷理论的分类 　　Sweller从教学设计的角度将认知负荷分为三类，即内在认知负荷、外在认知负荷和相关认知负荷[4]。 　　内在认知负荷与学习内容的特征及学习者已有的知识经验有关，学习内容的构成元素越少，则元素间的交互作用越小，内在认知负荷就越低；从学习者的内在知识结构来看，学习者长时记忆中存储的与当前学习内容相联系的知识经验或图式越丰富、越系统、越稳固，则内在认知负荷就越低。根据认知资源有限理论，工作记忆的容量是7±2个单位，即5～9个单位，看似很难突破，但是如果把每个单位看成是一个组块（chunk），想办法去增加每个组块的容量，在有限的认知资源空间中，工作记忆的容量会数倍增大。例如，在数学学习中，一个数字可以作为一个组块，一个公式也可以作为一个组块，还可以将若干个公式根据其逻辑关系形成一个组块。当然，学习者对每一个组块单位要非常熟悉且信息提取达到高度自动化，而组块内部的熟练化和自动化是在平时学习过程中逐步积累、训练、巩固而成的，因此，在问题解决过程中不需要占用更多认知资源空间，当要处理相关信息时，从长时记忆中提取到工作记忆，进行信息加工，从而降低认知负荷。 　　外在认知负荷与学习材料的呈现形式有关。呈现形式越合理，越符合学习者的认知水平，学习者信息加工的干扰因素越少，外在认知负荷就越低，越有利于学习。台湾学者陈明璋在AMA认知与数字化教学的报告中提出，在呈现一段文字或一道题目时，最好将整段文字拆成若干个简短的小句子，且每个小句子分开来写，并将每个句子中的关键词用不同的字体、字号或颜色呈现，这样，学生在阅读题目过程中会感觉不费劲，对重点能引起注意，且易于理解[5]。究其实质，就在于外在认知负荷的降低，因此在数学教学中，对学习内容重新组织，选择恰当的呈现方式，从教学策略、多媒体使用手段等方面重新进行设计，从而降低外在认知负荷，尤其对于难度较大且逻辑性很强的问题，题目本身特征决定内在认知负荷较高，从内容的设计、多媒体呈现手段和活动策略等方面降低外在负荷就显