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多元表征下数学活动经验积累 　　【摘要】数学多元表征一般指数学学习对象的多种表达形式，它可以促进学生对数学知识的深刻的理解，可以促进数学活动经验的累积，可以促进良好的数学结构的建立。本文先从理论角度阐述了对多元表征与数学活动经验关系的理解，然后结合具体的案例，详述了如何在课堂教学中指导数学活动经验的积累，最后从反思的角度，提出提升活动经验的策略。 　　【关键词】多元表征；数学活动经验；孕伏；获得；反思 　　中图分类号：G623.5 　　文献标识码：A 　　文章编号：1671-0568（2015）22-0044-04 　　一、对多元表征与数学活动经验关系的理解 　　表征是指信息在心理活动中的表现和记载的方式，一方面反映客观事物，另一方面，表征又是心理活动进一步加工的对象。表征的方式不同，大脑对它的加工过程也不相同。在数学领域，多元表征一般是指数学学习对象的多种表征形式。希尔伯特指出，数学是一个不可分割的有机整体，它的生命力正在于各个部分之间的联系。从不同角度对同一数学对象进行多元表征，可以使数学学习对象多角度地具体化，加深对同一数学对象的认识。 　　数学活动经验是《数学课程标准》新增加的“一基”。周卫东老师认为数学活动经验是指在数学目标的指引下，通过对具体事物进行实际操作、考察和思考，形成和积累的过程性知识。它有三个要素：数学的、经验的和活动的。 　　朱国荣老师将数学基本活动经验的内涵界定为：学习主体通过亲身经历数学活动过程所获得的具有个性特征的学习策略与方法。它有三个特点：（1）在亲身经历数学活动过程中获得；（2）具有个性特征；（3）指向于学习策略与方法。 　　我们可以从三个方面寻找多元表征与数学活动经验的联结点。 　　1.活动化是共同的背景。多元表征是学生利用已有的知识和经验去探索新的知识，学生须亲身经历才能获得多元表征的体验。小学生思维特点是以形象思维为主，尤其是低年级的学生。它们需要在活动中经历知识形成和发展的过程。以操作活动为例，操作感知是孩子认识数学对象的重要方式。学生在操作经验的基础上会产生不同的表征。在“长方形的认识”中，学生先用工具自主探索长方形的特征，再描述认识的图形。语言表征：对边相等，四个角都是直角的四边形是长方形。 　　操作表征：把一个平行四边形的一个角拉成直角，就成了长方形。 　　情境表征：像黑板面、数学书的封面这样的图形是长方形。 　　符号表征：长方形的四条边分别是a，a，b，b，它的角都是直角。 　　2.数学化是共同的目标。多元表征可以使学生比较容易理解数学知识产生的缘由，更容易将所学知识纳入已有的知识结构中，形成稳固的知识体系。多元表征有助于发展学生的联想能力，数形结合思想，以及建模思想等等。数学活动经验是学生数学素养的重要体现，挖掘数学知识的本质，帮助学生建立良好的数学结构是共同的目标。 　　以《认识加法》为例，一个加法算式可以有不同的表征形式，但其核心都体现了加法的本质，即把两个部分合成一个整体。 　　3.差异性是共同的基础。由于学生个性的差异及认知能力的差异，不同的学生会在表征形式上有所不同，在不同的表征过程中会累积不同的经验。这种差异是客观存在的，根据差异教学的理论，差异是交流、提高的基础。差异可以丰富多元表征，促进活动经验的丰富。 　　例题：明明有14张画片，洋洋有8张，明明给洋洋几张画片，两人可以同样多？ 　　基于操作表征的解题：学生摆出14张画片，再摆出8张画片，每次移动一个，移了3个，两排数量相同。 　　基于图形表征解题： 　　基于语言表征解题：明明比洋洋多6张，多的6张一人一半，所以要给洋洋3张。 　　基于符号表征解题：14-□=8+□，方框是3的时候都等于11，两人同样多。 　　学生对问题表征的形式不一样，产生了不同的解题方法，反映出学生不一样的思维水平。同一个问题，表征的方式不相同，解题的方法也不相同。不同的表征相互之间有着联系。从数到形，从形到数，在操作、观察、发现、概括的过程中，以多元表征间的转译促进了经验的相互沟通。 　　二、基于多元表征下的数学活动经验的获得 　　数学是研究数量关系和空间形式的科学，多元表征是对数学结构和关系的多元描述，描述的过程是思考的过程，也是建模的过程。 　　笔者结合一（下）“认识人民币”一课的教学，具体解释在多元表征下学生建模经验累积的过程。 　　1.情境表征，积累分析模型对象的经验。出示“1元”的硬币，问：这是多少面值的人民币？你是怎么知道的？（1后面有个元字） 　　比一比，纸币和硬币的1元，有什么不一样？有什么相同的地方？ 　　（课件出示1角和1分的钱币和硬币，放大其中的“1”）问：这里也有“1”呢，还是一元吗？ 　　问：各是多少面值？和同桌说说是怎么知道的？ 　　（1元、1