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大学英语写作教学中问题与对策 　　[摘要]英语写作一直是大学生英语教学中的薄弱环节，造成学生英语写作水平难以提高的原因很多。本文出于教学实践的考虑，分别从教学观念、教学方法、以读促写、母语的迁移效应和教师反馈五个方面出发提出一些建议和尝试。 　　[关键词]写作目的　过程法　母语迁移　教师反馈 　　 　　写作能力是学生英语综合能力的体现，在大学英语教学中一直被作为一项重要技能来培养。面对写作教学中普遍存在的多投人，低回报的问题，教师产生怕教的思想，对学生的写作能力发展听之任之，学生形成怕写、厌写的情绪，采取回避、敷衍的策略，结果是写作成为学生英语综合能力发展的瓶颈。 　　学生英语作文中常出现的问题：(1)人称、时态、单复数、搭配、句型等语法错误频出；(2)词汇使用不准确，缺乏变换，表达效果差；(3)少用、误用语篇连接词；(4)汉式表达较多；(5)篇章结构混乱，缺乏逻辑性和整体性；(6)内容或是空洞无物，或是千篇一律，可读性差。 　　这些错误表明，作为一种思维活动和运用语言综合知识的行为，二语写作有其自身的特点。它不仅受到写作者的二语水平，母语水平等语言因素的制约，同时还与写作者的逻辑思维能力、认识水平、情感和写作策略等非语言因素相关。二语写作的理论研究和教学实践探索决非一劳永逸的，已经从语言拓展到思维和认知，从静态转向动态。笔者从英语写作的教学实践出发。论述了师生应转变观念，尝试新方法，及时交流和总结经验。 　　 　　明确为什么而写的问题 　　 　　目前在中国，大学生对英语写作的认识只停留在四、六级考试的层面上。应试思想，在教学法上表现为：过分倚重于结果法，学生消极参与，教师消极修改，致使学生对写作产生焦虑、厌烦和恐惧心理；在训练要求和标准上表现为：机械照搬四、六级的考试要求和标准而制订，即在30分钟内就给出的话题写出一篇120～150词以上的短文，要求文章能充分用英语表达思想，用词比较正确，句子通顺流畅，使内容和语言成为一个统一体，行文的逻辑思维流畅、合理，在语言方面，词法、句法及修辞等应用正确，无重大的语法错误。为此，很多老师给学生介绍了三段式的写作方法，要求学生在词汇的使用上刻意地追求难度、生僻和多样性，在句型的选择上，将长和复杂视为标准。 　　这种偏语言轻思想内容的做法实际上是本末倒置，有碍学生运用和内化所学的语言知识和规则，不利于培养学生的写作兴趣和良好习惯。对教师而言，评阅学生作文赋予了他们读者的荣幸和师者的责任。作为读者，教师应在思想、内容和情感上珍视学生作文，以平等、尊重的态度阅读学生的作品；作为师者，教师有责任为学生写作创造一个宽松自然的环境，有义务全面评析学生作文，发现错误，总结原因，做出积极恰当的反馈。 　　四、六级的考试作文中有一项要求，即在30分钟内就给出的话题写出一篇120～150词之上的短文，笔者认为教师在写作练习过程中切不可将“写短”视为标准，更不可将其视为目的。要想写出精炼短文，必须经历写长的阶段。写长或写短只是学习外语的一种手段，不是学习的目的，无所谓孰好孰坏，传统写作课常常要求写短文，或是为了应试，或是为了便于教师批改，无意中抑制了外语能力的深入发展。高等学校英语教育对写作课的要求和标准是：培养学生初步的写作能力，包括写提纲、文章摘要、日常应用文和一般题材的短文。要求条理清楚，语言正确、得体。从上述这两方面的要求和标准可以看出，大学英语写作的要求和标准应为：语言正确流利，具有较强的思想性，条理分明。 　　 　　改变传统的写作教学法 　　 　　目前，在英语写作教学中，教师大多沿用“饿果写作法”，主要表现为“教师命题―学生写作―教师批改”，学生学习写作处于一个孤立的环境，第一稿通常也就是最后一稿，写作的过程往往被忽视。学生在整个写作过程中极为被动，缺乏写作信心、动机和真正的交际目的，写作能力得不到提高。 　　与“成果写作法”形成鲜明对比的是一种由写前准备、构思、起草、修改、编辑等环节构成的多稿写作教学法，即“过程写作法”。这种新的教学方法将写作视为一个有交际目的的、复杂的思维和语言组织的、非线性的交互过程，关注的是如何写作，或把写作看作是一个过程而不是一件最终产品。由于，过程法要求写前教师对任务的精心设计，写时学生积极参与，强调反复修改的必要性，所以它发掘了写作者个人的创造力，有利于写作实际能力的发展，写作兴趣的培养和习惯的养成。过程教学法体现了第二语言习得的规律性、阶段性、曲折渐进性，有利于发展学生的思维能力，根据Swam的可理解输出(comprehensible Output)假设，写作为一种语言产生性运用有助于学习者检验目的语句法结构和词语的使用，促进语言运用的自动化，有效达到语言习得的目的。通过写作，英语知识不断得到巩固并内化。英语技能得到创造性发展和