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学习问题有效设计 　　问题驱动教学法强调以学生的主动学习为主，将学习与完整的任务或问题挂钩，将问题作为创新思维的起点，以问题为基础开展学习活动。通过真实性的任务，把学习设置到复杂的、有意义的问题情境中，以学生的自主探究、合作来解决问题，从而学习隐含在问题背后的知识，形成解决问题的技能和自主学习的能力，实现“学技术”与“用技术”的真正融合。然而，在现实的信息技术课堂里，问题驱动教学法难以得到真正落实，其主要表现在如下几点。 　　1.内容选择上，缺乏贴近生活的开放性问题。传统课本上的知识是对于各种现象的较为抽象的解释和说明。对知识的记忆甚至熟悉并不意味着掌握，通过主动建构，使其变成自己认知结构中的知识，才是有意义的学习。如果教师不从生活中寻找素材、寻找问题，必然导致学生发现问题、解决问题能力的欠缺。 　　2.模式设计上，缺乏对任务驱动的深刻认识。教师在教学中大多会使用任务驱动教学法，但往往对其认识存在偏颇，如将任务理解为交派的工作，或者担负的责任。其实，任务驱动同样需要关注情感、态度和价值观维度的目标。在此基础上，以问题来构建教学模式，更能营造人文氛围，凸显信息文化。 　　3.学习方式上，缺乏教师导引下的自主学习。教师往往对学生问题意识的关注还不够，对学生发现问题、提出问题能力的引导存在不足，以致于学生缺乏提出问题的积极性和自信心，课堂里缺少了对于实际问题的讨论与争辩，不能触动学生的思维与情感，合作与互动沦为形式。 　　如何解决以上问题？我们认为，要想真正地把问题驱动教学法落实到位，应该着力于真实情境的创设、学生兴趣的激发、基于生活选择内容以及“任务-问题”的优化。 　　情境驱动——问题情境的真实性 　　新课标提出，要在真实的情境中通过实际问题的解决培养学生的信息素养。真实性的问题情境能促使孩子产生解决问题的向往，但又形成一种心理困境，即“有目的但不知如何到达”。从心理学上来讲，真实性的问题情境创设，更能调动人的各种感官积极、主动地参与。 　　问题驱动式学习讲求以学生为中心，以真实生活为基础，强化体验学习。教师首先要把握学生当前学习任务中的未知内容，调控学生探究新知的动机，分析学生解决当前任务的潜在可能性，基于学生的真实生活获得情境创设的灵感，引导学生体验生活，进入问题情境。问题的选择，可以源于学生身边的生活实际，也可是社会的热点问题，做到源于生活，高于生活。信息技术的问题不是对生活的简单重复，而是对生活问题的学科浓缩与提炼。另外，我们还要善于对课本中的课例、课后的训练性练习进行改造，使其成为新问题。 　　进入信息技术课堂，以真实性问题的解决，完成知识、技能、情感的建构，促进信息素养的提高。走出信息技术课堂，还要将真实问题的解决回归真实生活，进行体验，产生强烈的真实感受，使得信息素养的提高真正伴随着生活的全过程。 　　兴趣驱动——问题旨趣的创造性 　　课堂教学中，问题的创设首先源于教师的提问，也内发于学生在学习过程中的自我提问。 　　在问题驱动式学习的问题创设中，教师要提出更注重理解性、运用性的问题，以及注重分析、综合乃至评价的开放性问题，避免简单的是非提问和简单的识记提问。开放性问题伴随着问题情境，或由教师提出，或由学生内省产生。信息技术课堂里，开放性问题的提出往往内化为学生的思考、设计、实施，从而将其转化为现实的任务，产生现实的作品。 　　例如，在《插入表格》的教学中，教师创设了“为本班制作橱窗中的课程表”这一问题情境，虽然学生有一定的Word学习基础，也有现实中课程表的表象，但如何在电脑中设计出来，有不确定性。学生通过思考交流、资料查阅和教师引导，获得有意义的解决方法，从而解决了问题，实现了知识与技能的建构。学生在设计课程表的过程中，自发地产生了“如何使各单元格的行列间距适合”、“如何将单元格的文字内容水平与垂直居中”、“如何设置单元格的底色”、“单元格中可否插入图片”等一系列问题。 　　结构驱动——问题内容的系统性 　　传统的分科课程主要适应了学生认知分析的需要，在发展学生认知综合能力方面明显不足，学生所接触的事物和现象大都是以综合的形式存在着，因此学生已有的认知结构都具有综合性的特点。如果把学生在学校中所学的知识在内容和形式上进行一定程度的综合，将有利于学生更快地把学习的知识纳入自己的认知结构，也有利于学生进行知识和思维方法的相互迁移，提高综合运用各科知识解决问题的能力。 　　问题驱动下的信息技术课堂，以培养和提升学生的信息素养为中心目标，强调利用技术条件和环境的基础上发表观点、交流思想、开展合作与解决实际问题的能力，积极探究技术应用给社会生活带来的变化。在这个过程中，信息素养的提高将伴随着生活经验、问题解决方式的不同而呈现多元化的状态。 　　例如，在《插入表格》一课中，教师设计问题时