对互文参读热点冷思考.docVIP

对互文参读热点冷思考 　　应着新课程标倡导的“拓展语文学习的外延”理念,在一些经典课堂的引领下,“互文参读”正成为一个新的元素引入课堂,成为了阅读教学的一种时尚。确实,互文参读对于“开掘文本内涵,丰厚阅读体验,开阔学生视野”有其独特的功效。但是,过犹不及,纵观当下一线的阅读课堂,存在着诸多问题:无效互文多于有效互文、低效互文多于高效互文的弊端,具体表现在:无的放矢,互文无边无际、无始无终;主体旁落,互文庞杂泛化、弱化文本;缺少建构,互文注重外延、忽视内涵……产生了“舍本逐末,费时而低效”的现状。现以一案例展开说理,引发思考。 　　【案例】人教版课标本一年级下册《荷叶圆圆》 　　师:请同学们自由读读课文第二小节。(学生自由读) 　　师(呈现荷叶和水珠的课件):孩子们,你们看到了怎样的小水珠啊? 　　【学生读着文字,兴趣盎然】 　　生:漂亮的小水珠。 　　生:亮晶晶的小水珠。 　　生:晶莹的小水珠。 　　师:小水珠在荷叶妈妈那里干什么? 　　生:“眨着”眼睛。 　　师:谁来读读课文中的句子。(生读句子:小水珠躺在荷叶上,眨着亮晶晶的眼睛。) 　　师:如果你躺在荷叶妈妈的怀中,你这颗小水珠感觉会怎样呢?(指名说略) 　　师:是呀,多么舒服啊!老师把课文编成了儿歌,大家想听吗? 　　(教师点击课件,呈现由节奏相配的儿歌:“荷叶圆圆,像只摇篮。水珠宝宝,坐在里边。风儿轻轻,亲亲小脸。鸟儿唱唱,做梦甜甜。”师生一起念儿歌。随后,儿歌的动感节奏变为舒缓音乐,儿歌变成歌曲,师生共唱共跳。) 　　【学生依然兴趣浓郁,但是注意力集中在节奏的拍打和身躯的舞动中了】 　　师:同学们唱得都甜蜜,古代的一位诗人,还把圆圆的荷叶写成了诗呢! 　　(再次点击课件:呈现杨万里的《晓出净慈寺送林子方》“毕竟西湖六月中,风光不与四时同。接天莲叶无穷碧,映日荷花别样红。”) 　　生:齐读 　　【学生的朗读颇为生疏,七零八落,渐读渐轻,个别调皮生开始玩耍……】 　　当我们的目光沉入案例,不难发现,在“小水珠”这部分教学过程中,教师有意识地引入了两次互文。第一次:儿歌和文本的互文;第二次:古诗和文本的互文。整个片段的教学时间为15分钟,其中第一次互文花时为6分钟;第二次互文花时为3分钟。也就是说,两次互文共花时9分钟,占了片段总时间的60%,但是它所产生的效度呢?和文本的交互渐读渐远,学生兴趣渐学渐减,课堂走势渐行渐弱是案例中呈现出来的显著弊端。 　　同样是互文参读,为什么在曾经名师引领的课堂上能熠熠生辉,而在当下一线教师的操作中黯然失色?为什么在名师的观摩课中它能让师生对话得更宽、更深、更丰,而在眼前一线教师的教学中生成得如此干枯、艰涩、难堪?据笔者观察、追踪、思辨,原因有以下种种: 　　一、不能理解“互文特征” 　　阅读教学中的“互文”,很多的人会等同于“拓展”这个词汇去理解,一厢情愿地将它纳入阅读拓展的技巧范畴。“名师的课堂上有那么多精彩的拓展让课堂异彩纷呈,我为何不能借鉴使用?”很多老师如是说。不可否认,“拓展性”本身的确是“互文”的一个先天特征,但拓展性并非是“互文”本身或全部特征。对课文而言,互文更重要的特点是一种深刻的反哺。在教学中,我们引入和教材内容相关的另一个不同文本,最重要的目的是在和教材文本相互诠释、相互印证、相互交融乃至相互提升,从而引领学生对文本有深度的意义建构。因此,“交互性、反哺性、提升性”是它最本质的特点,但是,很多教师仅仅认识到“互文参读”的拓展性。“失之毫厘,去之千里”,因为对“互文参读”的误解而走向了教学理想的另一反面。 　　二、忽视文本“言语特色” 　　案例中,《荷叶圆圆》是一篇语句优美轻快活泼的散文诗,言语极具特色。教师把原本清新活泼的富有儿童生活情趣的散文诗与改编后的“儿歌、歌曲”进行互文教学,而且改编后的“儿歌”在言语表现上平平淡淡,既没有反促原语言,又没有互补其特色,更没有营造两个文本间的言语张力。相反是把言语清新、想象奇崛、富有童趣的童话体散文教枯了,教瘦了,教掉了情韵,掩盖了文本原有的言语特色。同理,互文二中,教师呈现了杨万里的古诗《晓出净慈寺送林子方》。细读拓展文本就会发现:古诗的凝练含蓄风格和课文清新活跃的文本的特色是相去甚远,为什么教师把这作为互文内容呢?无非是两者都有荷叶,但是,诗中的荷叶是写真的,是成人笔下的,是和盛夏荷花相映成辉的;教材文本中的荷叶时童话风格的,是儿童世界的,是和小水珠亲密相伴的。此荷叶不同于彼荷叶!怎能互补互促?怎能同生共构?怎能交融提升? 　　三、无视学生学习情境 　　“教学应当遵循儿童的认识规律,由浅入深,充分展开。”,这一点是每一个学过教育学、心理学的教师都深谙的教学理念。但是,在很多的互文参读过程中,往往会看到教师“教师强势,