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对人教版与苏教版低学段识写分离再思考 　　新课程改革最大的特点是生字教学的编排实行“识写分离”的方式。其目的就是让学生大量识字,提前进入阅读,开阔视野,同时也为了减轻学生的写字负担。 　　 　　一、“识写分离、多识少写“的提出,有着时代的必要性 　　 　　“识写分离、多识少写”有助于学生的学习和发展。传统的识字教学注重“识、写、讲、用”齐头并进的方法,即常说的识字“四会”。这种方法使学生的识字量有限。识字量的滞后不仅制约了儿童的阅读与习作,而且还影响其他学科的学习,成为低年级学生学习的最大障碍。 　　崔峦先生说,提倡“识写分离、多识少写”,是“为了使低年级儿童尽早、尽快、尽可能多地认字,以便能够及早利用汉字进行阅读”。在这一策略指导下,新课程提出“识写分离”的方式,这样使小学生直接利用汉字阅读差不多提早了一年。儿童可以及早把他们的识字成果运用于阅读,充分发挥了汉字学习的效能。极大地提高了学生自我阅读的兴趣。由此可见“识写分离、多识少写”的提出,有着一定的必要性。 　　可是,在课改经历了一个六年周期后的今天,再来看新教改下的低学段的识字教学现状,我们发现新教材中确实存在着不完善的地方。 　　 　　二、“识写分离、多识少写”实际操作性模糊 　　 　　尽管识写分离的提出。有着它的必要性,但让我们再来看教材对“识”与“写”的要求是怎样的:“识”:在语言环境中见了面认识即行,大致了解字意,不要过多分析字形,不用动笔抄写和默写;“写”:掌握汉字的基本笔域,能按笔顺规则写字。读懂识写要求后。在实际教学中,我们是深感为难的。前者对“识”的要求是“不用动笔”,而“写”是需要“动笔”的,这样我们是不是可以理解为将识字分为需要动笔和不需要动笔两类。 　　怎样才算是达到了“识”的教学要求?怎样又是体现了“写”的要求?对此,有人提出了“模糊记忆,反复见面”的对策,实践证明这些操作措施具有相当大的模糊性。 　　问题一:把识字教学重点放在低年级是全面提高识字教学质效的重要突破口 　　1　“识写分离”为“多识少写”服务,“多识”是学生语文学习发展的根本。 　　这次小学语文课程改革的宏观调控思路是“小学低段侧重解决识字问题,小学中段侧重解决阅读问题,小学高段侧重解决写作问题”。层层递进,环环相扣,因为只有识字量大了,才可能大量阅读;只有阅读量大了,才可能高质量表达。这样看来,增加识字量似乎就有了四两拨千斤的分量。同时“多识少写”为多种认识方法提供了广阔的发展空间。“识”不仅仅是识记字形,更是与认识事物息息相关的。“多识少写”同时也相应降低了写字量,注重写字的过程,关注写字素养的培养,秉承了传统识字的血脉。 　　基于以上对“多识少写”原则的正确理解,我们应该明确让学生“多识”是学生语文学习发展的根本。 　　2　“识写分离”并没有减轻教师与学生的负担,达到“多识少写”的目的。 　　(1)“识”与“写”的字在编排上存在着繁简混杂、比例不均的现象。如苏教版一年级(上)识的字中有了“裹、摘、紧、感、颜、嫩、谢、塑、雕、艘、莲、睡”等一系列笔画多、不多见的字,学生在识记中根本无规律可循。“识”与“写”的字又是完全分离、不相统一的。再如:人教版教材一年级上册第二课《口耳目》中,识的字有“口、耳、目、羊、鸟、兔、日、月、火、木、禾、竹”12个,写的字只有“十、木、禾”3个,识写统一的字(“木”与“禾”)比例约是12:2(6:1),写字仅占识字的25%。事实上,无论哪种“分离”都给我们实际教学带来了负担,增加了学生的识写难度。 　　(2)“写”的字实用性不强。人教版在一年级上册教材中所认的100个字中独体字的比例是99%,编排时只从学生的年龄特点,易于学生书写来考虑显然是片面的,这样在识字的起始阶段,对汉字的结构美的体味是单薄的,难以激发学生强烈的“多识”愿望。而且这些独体字的成词能力不是很强,即日常生活中缺少语言环境土壤,即“多次见研”的可操作性成空。如使用频率较高的“愉快”一词,学生在写话中常常用到,可直到了四年级才学习,这样的编排似乎给造句、写话带来了障碍。“写”字的实际运用得不到落实。 　　问题二:“识写分离”不能很好地促进学生的发展 　　我们站在学生的认知角度来看,会发现“识写分离”有偏离认知规律的倾向。 　　1　“识写分离”并不符合学生的认知规律。 　　心理学表明,儿童的认知是感性的、直观的。对于同样事物的识记,较成人而言,他们更依赖于形象感知,从而建立表象。据前面对“识”的要求所述:“见了面认识即行”,这,无论从识字的方法,还是从识字的途径来说,给实际操作带来了模糊性:第一次见面该达到怎样的程度?据“先入为主”的认知规律,第一次与生字见面是关键,可教学建议中又提到:“在语言环境中见了面认识即行,大致了解字意,不要过多