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对探究探究 　　桂馨书屋――“桂馨书屋”力图帮助乡村中小学生改善和提升学习内容。为乡村学生拓展知识、开阔视野、培养良好的学习、思维和生活习惯创造良好环境；同时也为乡村教师提高教学教研水平提供一定的条件和支持。此外，桂馨书屋还可以成为乡村社区开展扫盲、农业科技培训、环境教育、公民社会建设等多种活动的载体，成为促进乡村社会和谐发展的文化中心。 　　桂馨乡村小学科学课教师培训――乡村小学科学课教师培训项目，是基金会为支持中国乡村小学提升教学质量、完善和规范开展教学而特别设立的乡村教师支持项目。项目旨在提升乡村小学科学课教师的教学理念，增强系统知识，改进教学技能，使其成为对学生科学素养形成有决定意义的合格教师。 　　一、调研问题背景 　　二、国际科学教育历史上的“探究” （内容见本刊11月、12月） 　　三、当前主要国家科学课程标准中的“探究” 　　6. 南非 　　在南非2002年颁布的《R-9年级国家课程标准（Overview）》中，最初用的都是“科学调查”（Scientific Investigations）的提法，定义为：学习者依赖其对自然现象的好奇心进行活动；探察事物间的联系，从而解决科学、技术和环境领域的相关问题。 　　而在专门的《R-9年级国家自然科学标准》的第一章“引言”部分，才开始提到“探究（inquiry）”和“科学探究（scientific inquiry）”的说法。以下这段文字可以从一定意义上反映其对科学探究的定义：“一些探究的方法在科学领域被广泛采用，它们促进可重复性、努力追求客观性，进而发展成一套系统的科学探究方法。这套方法主要包括：提出假设、设计和操作实验来验证假设。在科学探究中，常采用多次重复的调查，并且研究方法和结果在被采纳为有效之前都要经过谨慎的检查和讨论。”通过科学探究，“科学知识的产生是一个正在发生的渐变过程，但有时新知识也能带来飞跃，作为一个新的理论取代原来占统治地位的旧理论。像其他的知识一样，随着人们不断获取新的信息，改变对世界的旧有观念，科学知识本身也逐渐变化了。” 　　但在后面关于各学段“学习计划”的章节表述中，仍以“科学调查（Scientific Investigations）”作为各阶段学习成果（Learning Outcome）的第一个方面。在这一学习成果上的能力包括：“学习者查找书籍和咨询他人获取信息、产生和设计调查、收集自然界和工业领域的数据、产生可测试的问题和操作公平实验，解释结论”；并且指出：“学习者要表现出主动性，将自己的构想转化成至少四类实践问题：制作问题、观察和测量、比较、确定某些因素的效应”。这里所描述的科学调查，与前文所述的“科学探究”在过程和步骤上有较大重合，但范围和要求更为宽泛，应用更广。 　　7. 巴西 　　法国“做中学”（LAMAP）项目中心先后为巴西、智利、埃及、以色列、瑞士等国家提供各类科学教育的信息，并且为他们提供“做中学”培训。因此，巴西等这些国家的科学教育思想多源于法国。在巴西当前的“ABC科学教育计划”中，探究被表述为“Mao na Massa”，即等同于“Hands-on”或“La main à la pate”的提法。在这份计划文件中，并没有对“探究”作专门的定义和阐述，只是约定俗成的沿用法国LAMAP的指导思想，将LAMAP全面引入巴西的科学教育中去。 　　8. 新加坡 　　作为亚洲的发展中国家，新加坡、日本、中国等也在西方科学教育改革理论和实践的基础上，将“探究式科学教育”引入本国，发展并落实到新的“科学课程标准”中。 　　在新加坡教育部课程计划开发司2005年开始实施的《新加坡小学科学课程大纲》中，虽然没有明确的文字对“探究”或“科学探究”作出定义和描述，但在“前言”部分阐述“科学应当怎样教”时说到：“科学技能的习得主要通过寻找问题的答案的过程实现。在此基础上，通过这一过程获得的知识，经过组织可以形成一些基本原理，依据这些原理，人们便能对自然现象作出合理的预测。对于那些通过有意义的学习方式学习科学的学生来说，允许他们体验获得一手资料解决问题的过程非常重要。这就要求学生在日常生活环境中或实验室里亲身体验探索、发现知识的过程。在此基础上，他们还必须能够有效地把新的概念融入原有的知识体系当中，把二者有机地联系起来。”这段文字在很大程度上反映了“科学探究”的主要特点和核心思想。 　　而在阐明“小学科学课程大纲的目标是什么”的文字中，第一次在文字上明确提到“科学探究”，要求小学科学课程要“为学生提供机会，培养进行科学探究所必需的技能、思维习惯和态度”。此外，其余4个课程目标为：“基于学生的兴趣为学生提供学习经验，激发他们对周围环境的好奇心；教给学生科学概念，帮助他们认识自己和周围的世界；培养学生运用科学知识和方法作