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对图形与几何教学新思考 　　为了更好地实现与中学教学内容的衔接，《数学课程标准》(修订稿)欲将原来实验稿中的“空间与图形”领域更名为“图形与几何”，同时，其内容和要求也有了一定的调整。面对这一领域新的变化，如何科学把握教学的方法和过程，循序渐进地发展学生空间观念，是一个值得我们认真思考的新问题。 　　对于小学生而言，几何学习的思维水平决定了教学的内容和方法都应呈现其阶段性的特点。荷兰数学教育家vanHiele夫妇将学生几何学习的思维水平划分为“直观－分析－抽象－演绎－严密”这5个等级，小学生主要是达到前二三个水平，即能整体地认识图形，能对图形的性质进行分析，能将一些图形的性质联系起来进行一些非正式的推理等等。从上述小学生几何思维水平发展的轨迹也可以看出，小学生学习的几何知识是经验的几何，而不是以逻辑推理为手段的公理化的体系。因此，儿童对几何图形的认知是应该通过操作、实验获得的，即便是进行几何推理，也应在直观的基础上进行，小学几何教学的方法必须建立在小学生的经验和活动基础之上。 　　 　　以经验和活动促进观念的建构 　　 　　1.积极调用储备中的生活性经验 　　对于小学生而言，空间观念的建构一方面主要是在学习过程中有意识地培养，但是另一方而也离不开对生活空问的观察、感悟等体验性经验的积累。儿时观察物体的经验，搭积木的经验，画图的经验，制造立体模型的经验、辨认位置的经验等等都是发展空间观念的重要基础，这些宝贵的经验是帮助学生理解和建构空间观念的现实原型和必要前提。例如，教学长方体的认识时，教师首先引导学生回忆生活中哪些东西是长方体的，学生通过相关经验的提取在课内呈现了许多生活中常见的长方体实物，随即教师引导学生闭上眼睛想一想，这些长方体物体的形状是怎样的，有什么共同的地方。这样类似生活经验的调用，是帮助学生从“形象”过渡到“表象”的必要途径，也是从“实物直观”过渡到“图像直观”的重要基石。教学中要积极利用这些经验中的有效成分，使学生在头脑中建立丰富、清晰、深刻的几何表象，为抽象出几何直观奠定基础。 　　2.广泛积累发展中的活动性经验 　　生活的经验固然是形成空间观念的重要资源，但是必须通过数学活动这一有效的载体才能得以进一步发展和积淀，从而形成关于空间观念的数学基本活动经验。因此，发展学生的空间观念离不开有效的数学活动，其中，“观察活动”是小学生获得初步空间观念的主要途径，“操作活动”是学生构建空间表象的主要形式，而“想象活动”则是促进学生几何思维发展的重要手段。在观察活动中，学生观察图形的目的性、精确性和有序性方面都将得到逐步的提升；在操作活动中，学生通过多种感官参与下的动手实验、测量等活动使对图形的辨认、分解与组合、分类等经验得以强化，空间观念得以形成和巩固；在想象活动中，学生的形象思维得到了充分的发展，学生的创新能力得到了有效的锻炼。在此过程中，学生之前零散的、模糊的实物感知将逐步整合为清晰的、深刻的几何表象，这些在数学活动中不断发展的经验为发现图形与几何的本质特征奠定了坚实的基础。 　　3.及时梳理生成中的策略性经验 　　学生在数学活动中所经历的观察、操作、交流、想象等活动都离不开思考的成分，这些经验在达到一定数量的积累之后必然带来的是质的飞跃。在学生获得了一些关于空间与图形的基本学习经验之后，积累了开展类似活动的一种或多种基本的策略，这种策略，既有方法学知识的意味，又带有学生个体对这些策略性内容的自我诠释。例如，在学生学习了长方形、正方形、平行四边形的面积计算之后，已经积累了关于面积计算的经验，如可以用割补的方法将未知图形转化为已经学过的图形来计算其面积，所以，对于后出现的i角形面积计算、梯形面积计算等，学生很容易采用相似的策略去解决问题。因此，在教学过程中，教师要重视让学生有较多的机会通过内容丰富的图形、符号的感知以及亲历探究的活动，不断丰富类比、归纳等经验，并对这种策略性经验做及时的总结和提升，来帮助学生合理建构对图形与几何的相关认知，发展几何思维。 　　 　　以抽象和概括彰显理性的本质 　　 　　儿童空间观念的形成，离不开从具体到抽象的过程，也必须经历从直观到概括的阶段。 　　1.“表象――抽象” 　　学生在数学活动中通过动手操作，亲自试验，获得了关于图形的丰富的感觉和知觉，这些对具体事物的深刻感知就形成了表象。表象具有直观形象性和初步概括性双重特点，因此，它是从直观感知过渡到几何抽象的一个中介。当学生已经具备了一定的表象经验之后，教师应不失时机地综合学生多次感知的结果，引导他们去除个别图形非本质的特点而留存一般图形的共同特征，将这些本质特点加以提炼和概括，并注意引导学生从实物表象过渡为模型表象，继而上升为图形表象。例如，学生在建立长方形和正方形概念时，如果仅仅是在教室内找出黑板