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对文本解读个性化问题研究与认识 　　语文阅读不是随意的消遣性阅读，漫无目的；也不是一般的了解性阅读，浅尝辄止。它应该是一种全身心的投入性阅读，应当以一种积极的审美心态，集中全部的心智，调动丰富的经验，去感受、理解、欣赏和评价文本中的人与事、景与物、情与理，不仅读其“言”，还要品其味，悟其神。“文本解读个性化”必须建立在一定的基础之上，即充分的文本感知与必要的生活参与。失去坚实的基础支撑的“文本解读个性化”教学，只能是“无源之水”“无本之木”。这就要求我们努力寻求语文阅读教学的平衡点。 　　 　　一、问题凝视 　　 　　1.解读与文本感知的“失衡” 　　读书，就是让学生和文本对话，和作者对话，让学生在积极、主动的思维中，在丰富的情感活动中获得个人体验和独特感受。学生只有充分地阅读、思考了，亲密地接触和感知了文本，才可能有真正意义上的“视角独特、观点新颖、思想深刻”的个性化解读。一些阅读课上，课文还没读通读熟，就让学生海阔天空地讨论，漫无边际地想象，尽管看似气氛热烈，其实是不着边际，理解肤浅，甚至于谬误百出。 　　案例：《麻雀》第一课时教学片段 　　(学生浏览了一遍课文，分组议了议课文写了件什么事) 　　师：同学们读书很认真，讨论很热烈，现在能说说自己的体会吗?(言过其实) 　　生：母爱的力量真是太伟大了!(浅显的套话) 　　生：猎狗后退了，那是被伟大的母爱感动了。(人云亦云) 　　生：我认为猎狗根本不知道什么是“母爱”，因为它不知道这个“扎煞起羽毛”的东西是个怎样的怪物，害怕斗不过它，所以后退了。(显然偏离了文本价值) 　　师：同学们真会读书，还有自己的新见解吗? 　　生：(默默地把头埋下去，眼睛也不敢直视教师) 　　案例中的师生对话已经不幸地被异化为一种教学“逼供”。试想：学生只是粗略地读了一遍课文，没有深入的阅读感知，没有充分的思考感悟，就不可能真正进入文本，对课文中的形象、情感、意韵就必然缺乏丰富的体悟。教师一厢情愿地实施师生对话、生生对话教学，学生却只能肤浅、生硬地参与对话，而更多的学生则逐渐对“对话”产生畏惧和逃避心理。 　　2.解读与生活参与的“失衡” 　　任何读物，都是作者在某个方面生活经验的表述，诉诸于文字，以抒发对人生、对世界的看法。阅读的目的是为了从读物中接收意义、提取信息，但是读者必须有所支付，付出自己原有的生活经验、知识、情感和态度等。然而当前的一些阅读课上，学生的文本解读显然已经与生活积累“失衡”。教师简单、静止、机械地让学生就文本解读而文本解读，而置其他可开发、利用的课程资源于不顾，致使原本可以丰富、多元的文本解读变得枯涩、乏味。 　　案例：《荷花》第一课时教学片段 　　师：(指名读第二自然段后)同学们，你们觉得文中的荷花怎么样? 　　生：(面无表情)荷花很美。 　　师：你说得很对，还有谁来说呢? 　　生：(声音很低)我觉得荷花很漂亮。 　　师：除了美和漂亮外，你们还有别的感受吗?(学生一片沉默) 　　师：不要怕，大胆地说! 　　生：我觉得荷花很多。 　　师：对呀，其他同学怎么没有看出来呢? 　　案例中的文本解读就这样被三个形容词“美、漂亮、多”给概括了，牵强的体会让人听了真不是个滋味。阅读的过程是文本的言语形式与阅读主体的生活经验之间，进行相似选择、相似匹配、相似激活的过程。文本所蕴含的生活底蕴往往是丰富多彩的，但对于学生来说，文本所反映的生活是间接的，学生对此没有直觉的经验。这就需要教师启发学生唤醒记忆，借助自己在长期生活实践中积累的相似直觉经验，去解读文本的内容。如果上述教学中，教师让学生说说自己见过的荷花，再让学生欣赏一下荷花的录像，我想学生的体会就不至于干巴巴的了。 　　 　　二、成因透视 　　 　　1.教学过程的急躁 　　在“文本解读个性化”教学中，为了生动展示，避免冷场，一些教师急于求成，导致解读与文本感知的“失衡”。课堂上没读几分钟就让学生分组讨论，没讨论几分钟又让学生各抒己见，说“了解”“看法”“体会”。有时学生没底不敢说，教师便强行示意学生站起，并不忘笑容可掬地鼓励“错了没关系，关键是勇气。”事实上，在这种高速运转的教学流程中，学生根本无所适从，他们来不及认真阅读、深入思考，便匆忙上阵应付“大跃进”式的对话。没有了潜心的阅读与吸纳，解读难免游离于文本之外。其实，真正的阅读，绝不是读一遍就能理解、表达的，它有个对文本的内化过程。解剖这个过程，就是学生在阅读中，各种相关知识与生活体验被读物的信息激活，使文本言语形象在脑中“立体化”，并转变成自己的思想的过程。这就需要时间，特别是阅读、思考的时间。与文本的“磨合”时间越长，思考越充分，个性感受才会越深刻。只有通过与文本的“零距离”接触，学生的感悟才是“原汁原味”的，才是“超