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浅析历史教育在美国社会科课程中核心地位 　　作者简介： 　　邱勇(1983～)，男，江苏南通人，上海师范大学硕士研究生，主要研究方向为历史课程与教学论。 　　关键词：社会科课程，历史中心课程，历史教育 　　中图分类号：G63 文献标识码B 文章编号0457－6241(2007)07－0046－04 　　 　　一、历史教育在美国社会科课程中的核心地位 　　 　　社会科是美国中学教育的一门基础学科，美国社会科协会(NCSS)对其定义如下：社会科是一门综合社会科学和人文科学以提升公民能力的学科……社会科的根本目的是帮助年轻人发展为公众做出有见地、有依据的决定的能力，这些公众是在一个相互依赖的世界中、在一个文化上互异而民主的社会中的公民。20世纪90年代，美国掀起了一场制订课程标准的浪潮。对于各州制定的社会科课程标准所反映的课程结构，大致可归为三大类型：一是美国社会科协会推出的课程类型(学生的社会性发展为中心)；二是历史一社会科学课程类型(学科综合为中心)；三是“社会科学”课程类型(社会问题为中心)。在当代美国社会科课程结构多样化的趋势越来越显著的情况下，历史教育的地位不但没有下降，反而得到了加强。历史教育在美国社会科教育中占据核心地位。 　　在美国关于社会科课程问题的分歧由来已久，20世纪后期逐渐形成两大派别：一派主张以历史为中心组织课程；另一派主张以社会问题为中心组织课程。但从美国20世纪60年代的“新社会科教育运动”，到80年代加利福尼亚州的“新历史一社会科学”课程方案，直至跨世纪的美国历史科国家课程标准与全美社会科课程标准中，可以看出美国的历史科与社会科课程密切相关，历史教育成为社会科教育的核心。当然，无论是以历史中心还是其他的形式来制定社会科课程，社会科课程都还将会是个难题。正如当年温斯顿?丘吉尔曾经指出的：以历史为中心的社会课程不是完美的，它只是比其他的形式更好些。 　　只有实现历史教育全部的、独特的教育潜能，那么以历史教育为核心制定的社会科课程才能真正具有生命力。为此美国社会科专家麦切尔?威兰指出：要做到这一点，首先要使历史的基本性质――作为一种探究和理解的途径――更加清晰。也就是说，只有明确了历史的基本性质，才能充分理解历史教育在社会科中的核心地位。具体说来，明确历史的基本性质要注意以下三个基本的问题： 　　首先，必须消除对历史最常见的误解――历史仅仅是寻求过去、研究过去；而事实上历史的探究点是过去与现在之间复杂的关系。探究历史、推断过去是有助于推理的，这类似于其他学科探究因果关系问题，对过去的认识能够给现在以启示；对一个原因的多种认识方式可以启示我们它的多种结果。换句话说，事物的现状，很大程度上取决于它们过去的状况。说得更简单点，现在是过去的产物。这一平实但意义深远的真理应该是所有学校历史教育的起点。 　　如果不这样做的话，在学习历史的演变发展时，就好像觉得它是一系列不连续的事件的堆砌――每个事件本身是完整的但和现在根本毫无关联，这样就大大地减少了历史的教育潜能。事物只有在与其他事物的相互关联中才会有意义。因此，我们最好将所有人类的历史，就像每个人生活的历史一样，理解为“无缝的网”，这张网使每个“部分”连接在一起，更为重要的是，只有在这个相互关联的整体中才可以理解它们。因此，学生学习历史的方式应当像是在“观看”一部电影，而不是在看一系列快照，这是非常重要的。一个历史事件就像一部电影中的一个单个镜头，只有将它放在与前面所发生的和随后所发生的事情之间的关系(它们通过因果关系连接在一起)中进行分析，才能被充分地理解。这其中潜藏着历史的根本潜能――创造与学生生活相关的有意义的教育经验。 　　其次，历史的本质性质是解释。这不像质疑法官的附带意见那样，要求每一个历史的概括必须有事实证据作为支撑，而是要确认历史不仅仅是一个真相的浓缩物，因为事实本身是无定形的、空洞的布麻袋，缺乏实质上的意义。尽管它们对于历史概括是必需的，但还不足够。真实的、有生命的历史需要有解释的启发力量而带来的有生命的事实。也就是说，意义是被赋予的。例如，约翰?布朗在1859年被绞死，这是事实，但简单地知道这一事实不是历史，因为历史完全不是“不言自明”的，但解释是更加深刻动人的智力挑战。在这一情况以及其他许多所有的情况下，这种挑战要求历史学家和历史学习者们，与许多关于原因和意义的复杂问题做“斗争”。而且回答这样的问题需要许多智力技巧和能力――科学家研究和分析问题的能力、哲学家敏锐的洞察力、艺术家对事物和人类生活可能性的感觉，以及新闻记者对人类行为模式似是而非的感觉。 　　最后，历史天生是一门跨学科的科目，即使历史学习被局限于对过去政治的研究――这很普遍尤其是在学校中――但这也必须汲取其他许多学科的观点、理念、概念和探究方法。很大程度