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求解发现问题提出问题能力培养 　　[摘 要]2011年版的课程标准明确指出了培养学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题四种能力的要求。为何要从“两能”增加到“四能”，课程标准中有详细的说明，但是如何加强发现问题、提出问题的能力培养，却鲜有成功的经验可以借鉴。在剖析教学现状的基础上，提出“先研后教”的教学构想，并介绍与之相匹配的“一探二学三生疑”的自主探究策略，为广大数学教师更好地开展“四能”教学提供借鉴和指导。 　　[关键词]四能 发现问题 提出问题 先研后教 　　[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）32-001 　　每个孩子都是可爱的“小问号”：“为什么太阳总是从东边出来？”“月亮为啥总是跟着我跑？”……可是，自从进了学校，“小问号”就变成了“小句号”，他们在思路不能错、格式不能错、答案不能错……一条条的“不能”面前变得循规蹈矩、谨小慎微。你说学校教育是不是出了问题？ 　　有些教师并不认同这一观点：“我们的学生是能够提出问题的！”教师刚宣布：“同学们，我们今天将学习约分，大家有什么问题要问吗？”下面立即小手林立：“我想知道什么是约分？”“我想知道为什么要约分？”“我想知道怎么约分？”“我想知道学了约分有什么用？”课堂气氛顿时变得热闹起来，学生的问题意识并没有消减啊！不要急于下结论，再看看第二天的情况。教师宣布：“同学们，我们今天学习通分，大家有什么问题要问吗？”下面依然小手林立：“我想知道什么是通分？”“我想知道为什么要通分？”“我想知道怎么通分？”“我想知道学了通分有什么用？”这下清楚了，原来学生提出的是一些格式化的、通用的问题，因为他们知道，每节课教师要讲的内容无非就是“是什么？为什么？怎么办？”他们为迎合教师的需要提出的“问题”，又何尝不是在“逗你玩”呢！现在看来，我们的教师在引导学生发现问题、提出问题方面是不是真的出了大问题？ 　　《义务教育数学课程标准》（2011年版）修订稿中，在原先的“两能”（分析问题、解决问题的能力）的基础上，新增了“两能”（发现问题、提出问题的能力），无疑是很有见地的。虽然问题摆出来了，但是解决问题的方法和路径并不清晰，成功的做法也很鲜见。为什么课改中的许多问题我们都能找到解决办法，这个问题却成为“瓶颈”呢？难道学生发现问题、提出问题能力的培养真的“无解”？ 　　可以剖析的角度有很多，而且具体到每个班级、每个学生身上的情形也未必相同。若是泛泛地做个分析，大致会有以下几个原因：教师控制行为过度，导致学生不敢问；教师面面俱到地讲解，导致学生无问题可问；教学应试倾向明显，学生的全部精力都用于理解、巩固、强化训练，久而久之，变得不会问…… 　　显然，这样的分析还不够，还需要认真而仔细地分析一下我们的数学课堂。不难发现，中国的数学课堂是一种用“精致”的方式追求“高效率”的课堂，高效率课堂大致呈现出这样三个特征：小问题呈现、碎步子前行、短时间思考。这样的课堂里教师对学生的扶持太多，学生对研究的问题难以经历一个从发现问题、提出问题，到分析问题、解决问题的完整过程，导致学生的思维是碎片状而非结构化的。当然，这样的数学学习，也难以激发学生的好奇心和探究欲，难以培养学生的自主学习能力，特别是学生的创新精神、实践能力的培养被忽视，导致学生没有“后劲儿”。 　　这样的分析很重要，它可以帮我们从诸多矛盾中找到矛盾的主要方面――我们的课堂没有给学生创造发现问题、提出问题的空间，导致学生的问题意识淡薄、问题能力消减。 　　对症下药，我们就应该改变传统课堂满堂灌、满堂练、满堂问的做法，给学生开放的时间和空间，让他们去独立思考、主动探究。这不仅有助于发展学生的自主学习能力，也为培养学生发现问题、提出问题的能力种下可以茁壮生长的幼苗。顺着这一思路，“先研后教”自然就进入了我们的视野。 　　在国内，有一些先学后教、微课、翻转课堂的试验，但效果都不够理想。常见的“先学”方式，是在开课后，教师亮出教学目标，辅之以“导学单”“预习题”等材料，让学生课中“先学”。这在一定程度上也达到了放手让学生自己学习的目的。但我们发现，课中的“先学”，由于学习的时间和空间受到制约，因而学习的广度和深度也受到影响。加之学习资源不能得到充分利用，学习的自由度不够，导致学生接受的成分大于创新的成分，效率意识显然高于质量意识。“微课”虽然是课前学习，但学习的方式是被动接受式的，因而也不被教师所青睐。 　　不同于以上的做法，我们可以将“先研”活动移至课前，取代传统的部分作业时间，并研制出与之相匹配的“一探二学三生疑”的自主探究策略。“探”，是避免把自学等同于看书、看视频的简单做法，因为这会使学生的预习变成被动的接受或简单的模仿。所以，我们一般先安排一道较有挑战性的问题让学生