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布迪厄社会学思维及其对教育学研究启示 　　摘要：布迪厄作为当代最伟大的思想家之一，其社会学思维对教育学研究具有方法论的指导意义。这篇文章对其在主观客观主义的批判、关系主义的思维方式、理论与实践的关系、研究中的反思性等几方面的观点及其对教育学研究的启示进行了阐述。 　　关键词：布迪厄；社会学思维；教育学研究 　　 　　布迪厄是法国当代最伟大的思想家，其研究涉及哲学、政治学、经济学、教育学、语言学等数个领域，所到之处都引起了人们广泛关注。事实上，布迪厄的理论世界十分复杂，而难以用任何简单化的概括予以囊括。但是，布迪厄思想最有独创性的部分是其社会学“做法”而非“完工的作品”，在依据经验研究的认识论前提与哲学前提细察研究的操作机制方面，很少有人达到布迪厄那样的精细缜密。正如道格拉斯（Mary Doughlas）所认为的那样，“布迪厄最大的兴趣在于方法，而不是发展有固定概念的稳定的理论系统。”对于教育学研究而言，我们认为布迪厄提供的不仅仅是教育社会学方面的见解，更主要是为教育学研究提供了方法论上的启示。 　　一、主观客观主义的批判 　　对于教育学研究来说，布迪厄为克服主观/客观主义提出的场域和惯习概念已在教育社会学领域有所反映，为我们展现了一幅全新的教育研究对象图景，即教育系统中的各种“场域”及“惯习”。这一点已有许多论者论及，在此不再赘述。不过，笔者认为布迪厄提出应当超越社会学研究中主观客观主义二元对立将之融合的思路倒更应引起教育理论工作者关注。因为，事实上，这种二元对立在教育学研究领域都有不同程度的存在，有的甚至还方兴未艾。主张宏大理论研究的人，往往“目中无人”或将人抽象化，强调教育为政治或经济服务的工具性，使教育学这样一门本应充满“人气”的学问变得干巴晦涩不通人情，让人生厌。主张微观研究的人，在教育研究中则采用分析的方法，将作为整体的教育及教育中整体的人分割成一个个部分，将教育及人予以化约和还原，使教育学研究碎片化；还有人抛开社会对教育及教育中人的制约，注重教育事件的记录和描述，突出人的主观体验与总结，使教育学研究陷入“怎么都行”的困境。 　　显然，单纯以主观主义或客观主义的方法论为指导研究教育学，都难以获得关于教育学的完整理解。教育学研究的对象是教育中的人及围绕促进其发展而开展的各种教育活动。教育中的人，不仅是自然的存在，更是自为的存在，具有价值追求的目标，是主客观的统一体；各种教育活动作为社会实践当然是一种客观存在，但其中也饱含着人的价值取向，也是一种主客观统一体。因此，对它们的研究只能从主客观的融合入手才能获得教育的真谛。当然，对此布迪厄主张的场域和惯习理论未必有效，因为这是一个社会学概念而非教育学概念，它可以为教育学研究提供新的视角却不能成为教育学研究的出发点。笔者认为，教育学研究中主观客观主义的融合应从研究的原点开始，而这个原点应归结为教育中个体的“生命?实践”，这样一个原点本身就是主客观的统一体，二者融在一起不可分割。因为教育学与其他研究“人”的学问的根本差异在于它特别关注个体生命的发展，并突出实践活动对个体发展的决定性意义。正如叶澜先生所言，“教育学说到底是研究造就人生命自觉的教育实践的学问，是一个充满希望、为了希望、创生希望的学问”。“生命?实践”对于人的发展来说，既是一个客观存在，又是处于不断发展变化中的主观创造，它应当成为教育学研究的“基因”。 　　二、关系性的思维方式 　　关系性思维是布迪厄的作为科学的社会学思维的核心。他不间断地批判他所说的“实体主义”（substantialism）“现实主义”（realism）和关于知识的“自发”的理论，认为它们是发展关于社会世界的真正的科学知识的主要障碍。不过需要指出的是，主张关系性思维方式并不是布迪厄的专利，而是对皮亚杰、雅各布森、列维-斯特劳斯等人结构主义关系思维的继承与发展。但布迪厄的独特之处是他始终持之以恒地在其社会学研究中渗透、体现这种思维，而且他所说的关系不是列维-斯特劳斯所言“结构”要素之间的“共时”关系，也非皮亚杰等人所言“结构”中的“历时”关系，而是在场域中变化多端的动态关系，这种关系是竞争而非合作关系、无意识而非有意识的关系，不平等而非平等关系。 　　对于教育学研究者而言，布迪厄的关系性思维启示是要彻底打破研究中长久以来奉行的实体主义思维方式及其造成的各种对立（主要有主体与客体、教师与学生、校长与教师、教与学、书本世界与生活世界等）。这种旧思维使我们采用简单的、线性的、因果的和追求确定性的方式来认识变动不居的教育实践活动，因而教育世界和教育活动是苍白、清晰而刻板的，是不会有意外与惊喜的、是无所谓创造与发现的。实际上，教育实践是一个复杂的活动系统，各因素之间相互作用、相互锁定并在动态变化中生成新的因素。各种教育关系是完全的、无条件