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幼儿园课程实施适应取向内涵特点及影响因素 　　[摘要]幼儿园课程实施的理想状态一般被认为是教师从实际情境出发进行课程生成的过程。但在实际教学中，教师的适应更具有现实性。教师根据自身的情况、幼儿园的条件、幼儿的教学经验，对所选定的课程计划或方案进行部分改动，使课程实施更适合幼儿园的实际。幼儿园课程实施中的适应性具有以局部调整为主、有意性与无意性相统一、单向适应与相互适应相统一等特点。教师的课程权力、素质以及幼儿园的课程文化直接影响着这种适应取向的有效性。 　　[关键词]课程实施；适应取向；幼儿园课程 　　 　　在幼儿园教师教学活动方案设计与活动的实施过程之间存在着某种相合或相离的趋向，二者之间的这种关系一般被称为课程实施取向。一般而言，按二者的一致性以及实际过程的变化程度可以大致区分为两种：相同与相异。当然绝对相同或相异是不存在的，但从教师活动实施与方案设计的相合程度而言，大致可以分为忠实、适应或者创新三种取向。本文主要讨论的是幼儿园课程实施中的适应取向。 　　 　　一、幼儿园课程实施适应取向的内涵及其特殊性 　　 　　(一)课程实施适应取向的内涵 　　通常，课程设计者在设计时会适当考虑情境的因素，以使课程实施尽可能得以完成；课程实施者往往确实会适当改变设计好的方案，以提高课程实施的有效性，但课程设计和课程实施之间不可能完全相合，而会表现出一定的差异性，这种差异性一般被称为课程实施的适应取向。 　　课程适应存在三种状况：局部适应、相互适应(课程设计者和课程实施者双方都或多或少地改变一些看法，以便相互都能适应各自的情况)，或是全面修正已设计好了的课程计划(即实施者完全根据自己的兴趣来修正已设计好了的课程计划，而不去适应课程设计者的意图)。全面修正使原有课程设计成为工具，这已经是课程创生了。在现行中小学教育实践中，关注最多的是相互适应的做法。 　　相互适应取向视野中的课程包括专家开发的课程、教师在教学实践中开发的课程、学校与社区的各种情境因素构成的课程环境等。课程变革是课程专家与教师之间、预定的课程计划与具体实践情境之间相互作用、相互适应的过程。在现行课程改革背景下，教师在教学过程中根据具体情境的需要，对专家开发的课程进行修改，不仅是合法的，而且是成功实施课程的基本条件。 　　在特定情况下，课程实施的适应取向受到课程审议的影响。课程审议是一种课程决策形式，它不同于课程实施过程，更多的是教师集体行为，而课程实施更多地体现在教师个体的课程实践中，但是课程审议过程有利于增进教师对课程设计的理解，因而也有利于课程实施过程中适应性行为的发生。 　　(二)幼儿园课程实施适应取向的特殊性 　　幼儿园课程的特殊性为适应性取向提供了存在的基础。幼儿园课程的游戏性、生活性这两大特征说明了幼儿园课程的情境性与复杂性。所有的游戏虽然具有共同性，如都包含一定的游戏规则、游戏材料，但在参与者不同的情况下，游戏的进展可能会有许多不同的情况发生，即不同儿童参与相同的游戏主题，可能会生成不同的游戏境况。这是课程设计者所不能完全预料的，从而为课程实施者变革原有的计划提供了契机。 　　1　幼儿园课程实施中的适应以局部调整为主。 　　幼儿园课程不同于中小学课程的情况是不存在统一的课程标准，不存在统一的课程或教材，不存在知识、技能等方面的考试要求。从理论的角度来看，当前的这一课程宏观背景为幼儿园课程实施的创生取向提供了理想的条件，为幼儿教师参与课程设计提供了便利，也给了幼儿教师很大的课程权利，即幼儿教师有权临时更改课程目标、内容、方法。但在现实中，受教师素质、幼儿园文化传统等因素的影响，幼儿教师的课程实施多以忠实于课程设计为主；部分情况下，教师在课程实施中会临时进行改变，但也以尊重原设计为主，所以总体而言，幼儿园课程实施中的适应以局部调整为主。不过，随着教师课程实践能力，特别是课程开发能力的提高，幼儿园办园条件的进一步优化，幼儿园课程资源的进一步丰富，幼儿教师对原有课程方案的优化会从局部逐渐走向整体，实现从适应取向向创生取向的转化。 　　2　幼儿园课程实施适应取向表现为有意性与无意性的统一。 　　如果说幼儿园课程实施的适应取向在总体上表现为局部调整的话，这种局部调整更多的是由于幼儿园的课程实施条件的特殊性造成的。教师在课程准备阶段不能不对原设计者的方案进行调整，以适合本班幼儿的实际，这种调整应该是有意的课程行为，但除此之外，也有无意的课程调整行为，特别是在课程实施过程中，如时间不够、材料准备不充分、活动室临时调动等情况发生时，教师不得不对原方案的某些部分作一些诸如删除、降低难度等临时性的更改。如果把这种课程行为也称之为适应性行为的话，这种适应行为实属于临时性的行为，也可理解为随机的行为，即教师原本并没有这样的打算，但现场的情景造成了与原