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徐江让作文教学承载起生存智慧培养 　　“作文教学,绝不仅仅是教给学生一点儿写作的技巧和方法。作文课是让学生变得聪明起来的课程。在作文的课堂里,要培养学生认识生活、分析问题、做事情以及表达自己思想情感的实际能力。一句话,要培养学生在社会生活中所必需的生存实践智慧。”谈到当前的作文教学,南开大学文学院徐江先生的话掷地有声。为了“让作文教学承载起培养学生生存智慧的任务”,徐江先生到天津市复兴中学讲了一堂以“反事实假设论证法”为主题的观摩课。本刊随后对徐江先生进行了采访。 　　 　　课堂实录 　　 　　徐江先生以全国语文教学大赛一等奖获得者的获奖教学课堂(教师与学生共同解读茨威格《伟大的悲剧》)作为切入点。当时的场景是讨论斯科特接受第一位登陆南极点的挪威人阿蒙森留在南极极点的信――希望后来者将它转交给挪威国王,以证明他是第一位来到南极极点的人。斯科特感到很沮丧,因为他非常希望这是他留给后来者的信,然而这是挪威人阿蒙森到达南极后写就的。但作为探险界的同行,他不得不“忠实地去履行这一最冷酷的职责”。在解读这一感人的场景时,有学生说:“其实斯科特在这时候可以完全不接受为阿蒙森作证的要求,他甚至完全可以把挪威的国旗拔掉,换上英国的国旗。”在这样的课堂对话中,没有人给学生指出来,这是“完全不可以的”,包括授课教师及评委,都忽略了这样一个细节,并且认为学生这种理解是对的。 　　徐江先生请在场的学生思索以下两个问题:假如斯科特没有罹难,他安全返回并把阿蒙森的信交给了挪威国王会怎么样呢?学生都明白,斯科特等人肯定会受到挪威人乃至全世界人的尊敬。同时,这个举动也实实凿凿地证明了斯科特等人是“伟大的第二”。 　　假如斯科特按学生所说,遗弃了阿蒙森的信,拔掉了挪威国旗,那么他回到英国会怎么样呢?对于这个问题,很显然,在场的学生不能回答,他们有些茫然。徐江先生说,如果这样的话,到达南极点的事情,也就只有凭他自己说了。且莫说第一,他连第二的证明都没有。因为失去了与阿蒙森组成的互证关系。人们不相信,他又该如何回答呢?只有等待他留在南极的信,由第三位去南极探险的人捎到英国来。然而第三位登陆南极极点的人,他同斯科特一样,也是毁掉了前者的信,拔掉了前者的旗……这样循环下去,就像我们的“国故”所说的那样,螳螂捕蝉,黄雀在后,雀的后边,又跟着鹞……一个比一个具有侵害性,这些探险者在没有现代化科技手段的情况下,岂不什么都完了吗?拿什么证明呢?既毁了别人的事业,又失去了自己的证据。损了人,也没有利己。这就是搬起石头砸自己的脚。看,失去了正义和道德,只想着算计别人,自己同样遭到算计。更何况那南极也不是谁都能去的。所以,遵守正义和道德,求是、求实、合作,保持科学的纯洁,这是科学家令人崇敬的基本品质。弃信、拔旗的事是万万不可以做的,这是十分愚蠢的事。知善恶,知是非,是大智。 　　徐江先生认为教师不能简单地指责学生:拔掉别人的旗是不道德的。而是如上所述,要向学生讲清大家应该遵守的正义的社会契约的内涵――“社会合作使得所有人都有过更好的生活的可能”。我们缺少这种意识的教育。 　　 为了让学生体验“反事实假设论证法”,徐江先生出了两道作文题:“假如那位‘不食嗟来食’的饥者‘能食嗟来食’――谈人的蒙耻承受力”;“语文教科书要搞一点儿‘甲流疫苗’ ――向人教社语文教科书编辑说点想法”。要求文章必须从“假如语文教科书不都是今天这样的‘精品’”话题写起。这是两道既有现实性又有挑战性的作文题。它们不仅从内容上规定了对传统思维的反思,而且在论证上也规定了特定的写作方法。作为教育过程中的写作训练,它不允许学生“自由”地写作,而必须严格地按照教学目标有理性地进行。否则,教师的“教”与学生的“学”就脱节了。很显然,怎样围绕理性的教学目标去设计写作训练题目,本身又是对教者智慧的考验。 　　 　　对话徐江 　　 　　记者:您在课堂上以两个“假如”的反事实推论,对这堂全国语文教学大赛一等奖参赛课程予以了否定,对学生那种理解给予了引导性批评。您将这种说理方法称为“反事实假设论证法”。您能具体解释一下吗? 　　 徐江:所谓“反事实假设论证法”,就是以“反事实”的思维方式,对已经发生的客观事实作假设性推断,用一句富有代表性“句式”来表示的话,是这样的――“假如不……而是……,那么就会……。”以这种假设的方式,对已经发生的事实作出其他可能性的想象,从而在与事实的对比中,对已经发生的事实作出评析。 　　反事实假设论证,虽然是客观事实与假设推断之间的比较,但通过假设情景与现实情景的比较可以促使人们从客观现实的对立面去评价现实,去认识现实。这种论证方法具有鲜明的对比性,同时也具有强烈的反思性。 　　人们的社会实践,是个人和社会整体行动的巨大复合体。实施某一具体的行动,即一个事件从诞生至结束,