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提高小学语文阅读教学效率教材形式要素探究 　　阅读教学是语文教学的重点、难点和弱点。长期以来，特别是新课改推行以来，广大语文教育专家、教研人员、一线语文教师投入了大量的心血和精力，从教学模式、文本解读、教学方法、课堂训练等方面进行了可贵的探索和实践，但学生的阅读能力低下却是一个不争的事实。歌德曾说：“内容人人可见，含义只给有心人得知，而形式对大多数人而言只是一个秘密。”在此，笔者仅从对课文形式特点的把握这一点谈谈自己的一些思考。 　　一、增强文体功能意识 　　所谓文体，指的是文本构成的规格或模式，反映了文本从内容到形式的整体特点，属于形式范畴，如我们常说的诗歌、散文、小说、喜剧等。而文体意识则是指人们在文本写作和欣赏中，对不同文体模式的自觉理解、熟练把握和独特感受。对读者而言，他们运用头脑中先于阅读的某种体裁类型，去解读、接受文本所携带的某种语言的、思想的或审美的信息，同时又在它的未定空白处赋予新的含义。王荣生教授认为，辨别文体对于阅读与写作有着非同寻常的重要性。阅读与写作如果离开了具体的文体，就像离开了“现象”的本质。 　　笔者认为，就小学阶段而言，常见的文体主要有记叙文类、散文诗歌类、童话寓言类、科普说明类、古诗文言类。每一种文体都有其基本的框架和规格，有其独特的文体功能，也有其不同的阅读方法和教学方法。以小学常见的记叙文为例，它包括时间、地点、人物、起因、经过和结果六要素，可细分为记人、记事、写景、状物四类。以其中写景类为例，教学此类文章，一般应先明确景物类别，是自然风光、名山大川还是人文景观；其次，要理清写景的顺序，如时间先后、空间变化、方位移动等；第三，要抓住景物的特征，如抓住景物的颜色、形态、声音、变化等去想象、体验；第四，品味写法和积累优美语句，了解文中综合运用了哪些修辞手法，细细体味它们在表达中的精妙之处，通过朗读、想象、抄写、背诵等方式积累文中的优美词句，领略它所表达的形象、情感；最后，体会文中所表达的思想感情，此类文章一般寓情于景、借景抒情，抒发对大自然的赞美、对祖国大好河山的赞叹、对生活的热爱等。 　　而在实际的教学中，许多教师的文体概念模糊，文体意识普遍不强，眼中仅有“课文”一类，把诗歌上成记叙文、把说明文上成记叙文、把写景记叙文上成叙事记叙文的现象很普遍。翻看一些老师的教学设计，千篇一律，全是记叙文的套路：“想当然”式的设置情境导入，“续尾巴”式的拓展延伸；一个接一个的问题，一句接一句的分析；在文章的主题和意义间纠缠不清，在部分段落和语句的朗读中耗费时间。孰不知文体特点是制约教学设计的重要因素之一，也是选择一节课教学内容、教学策略的首要依据，即文体不同教法亦不同。如此教学，南辕北辙，一节课下来，教师自我感觉良好，学生朦朦胧胧，知之甚少，收获更少。这样的教学，学生的阅读能力和语文素养又能提高多少？又谈何提高阅读教学效率呢？ 　　二、区分两类课文教法 　　关于课文类型问题，20年前的人教社“统编教材”将课文分为讲读课文、阅读课文和独立课文三种类型。新课改后，人教版小学语文教材采用了叶圣陶先生早年提出的“精读”和“略读”两类课文来编排。叶圣陶在《略读指导举隅》的序言中早有论述：“学生从精读方面得到种种经验，应用这些经验，自己去读长篇巨著以及其他的单篇短章，不再需要教师的详细指导，这就是‘略读’。就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”由此可见，两类课文的价值取向不同，在教学中承担的功能和任务也不同。 　　笔者认为，对于精读课文的教学要抓住以下几个方面：（1）把握主要内容，体会思想感情，领悟表达方法。（2）抓住关键词句，深入理解课文，体会表达效果。（3）积累语言，加大语言训练的力度。（4）加强朗读的训练和默读的指导。而略读课文的教学，不同于精读课文，表现在：（1）内容上，理解要求低于精读课文，一般是“粗知文章大意”，只要求抓住重点、难点，帮助学生大体理解内容即可，词句的理解不作为重点。（2）方法上，教师更加放手，要让学生运用他在精读课文中获得的知识和方法，自己读懂课文。 　　翻开小学语文教材粗略统计一下，三年级以上两种类型课文各占据半壁江山。在教学实践中，教师们对上述区别很模糊，也很困惑，尤其是对于略读课文的功能定位不准，不知略读课文该教什么，怎么教。在2008年10月的全国第七届青年教师阅读教学观摩活动会上，来自浙江的王春燕老师执教的略读课《猴王出世》引发了激烈的争论。在此，笔者不敢妄加评判，但有一点是值得注意的，在这样全国性的展示课中，略读教学尚且呈现出失位、越位的问题，更何况教师的日常略读教学课呢？ 　　《语文课程标准》明确提出：在阅读教学中要加强阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读与浏览。在第二学段：学习略读，粗知文章大意；在第三学段