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教学行为对小学生数学阅读能力培养影响 　　提起阅读，人们自然会想到语文、英语的阅读，很少有人会想起数学的阅读。在小学数学的教学过程中，教师只注意算式的演算步骤以及定理定义的具体表述。至多在字面上读一读。而更多的会忽略对数学语言的理解阅读和数学思维本质的阅读。从数学教育价值来看，数学阅读应该是建立在思维基础之上的逻辑性阅读、符号化阅读、图表化阅读和多元化阅读。因此，小学生数学阅读能力的培养必须建立在促进数学思维发展的基础上。没有数学思维，就没有真正的数学学习。小学数学离开了学生思维去谈阅读能力培养，那就是一种空洞的、说教式的教学行为。 　　 　　一、教学情境的“泛化”，挤压了“朴实”培养学生阅读能力的空间 　　 　　小学数学教学情境是学习活动的载体。具有暗示和孕伏的作用。如果教师泛泛而教，学生泛泛而学，就收不到应有的情境创设效果。 　　【问题】如四年级下册“三角形的特性”教学，帮助学生理解三角形的特性是教学目标之一。按教材的编排，先让学生感知在生活情境中三角形的存在。让学生去寻找物体上的三角形。然后让学生画一个三角形，再说说三角形有几条边、几个角、几个顶点。这个过程看似比较简单，教学流程比较明快。然而引导学生从三角形的特性上去理解什么样的图形叫三角形，就没有那么容易了。其主要原因有：其一，学生在画一个三角形时，不能很好地将“线段”这个概念连接上去。其二，对于概念中“围成”的理解。这样画一画是“围”不出来的。更不会从深层次角度去理解为“每相邻两条线段的端点相连”。 　　要帮助学生真正理解三角形的特性。教师必须改变这种教学行为。让学生在操作体验中。在教师的主观引导下，获得对三角形特性的真正理解。而不是让学生口头读一读，或者是辨析不同图形就完事了。我们要从学生的认知水平出发，去把握教学方式，改变教学行为。 　　【对策】教学开始，教师为每位学生准备3根小棒。先要求学生用两根小棒摆一摆，画一画。再仔细观察，从数学的角度。你画的可能是什么形状的图形?从这些图形中。你有什么新的发现? 　　在教师的引导下。让学生用自己的语言说一说：有两个端点相连接，有摆出角的，有互相垂直的，有两条线段交叉出现4个角的，且有的4个角是直角的等。 　　接下去教师让学生用3根小棒去摆一摆。你可能摆成的图形是怎样的?你又发现了什么?要摆成三角形。必须怎样去摆? 　　通过让学生动手摆一摆。构成三角形必须由3条线段(3根小棒)，且必须是(端点)相连的，即每相邻两条线段的端点相连才能摆成三角形。由此学生自然会从操作中获得对三角形有3个角、3个顶点、3条边的直接感知。教师也不必费较多的时间去引导学生归纳什么样的图形叫三角形。 　　从教师这一教学行为的改变发现，小学生的数学阅读能力。不能只停留在定义定理字面上的阅读上。教师应该注重从数学的原理、概念的本质去启迪学生的智慧，实践、观察、分析、反思等教学活动要贯穿于教学的始终，使学生在数学中获得尽可能多、尽可能大的思想力量，获得最丰富的数学思维发展的可能。 　　 　　二、教学指导的“直率”，压抑了“真实”培养学生阅读能力的平台 　　 　　从学生阅读能力培养的途径来看，有课前预习性阅读、课内提示性阅读、课外延伸性阅读，还有学科整合性阅读。建立这些阅读平台，就是让学生明白数学学习也要懂得阅读，也需要阅读。如何在这些平台上进行阅读，获得积极丰富的数学思维呢? 　　【问题】学生在获取数学知识、探索解题思路的过程中。常常因为认知水平的限制或思维水平的偏差产生思维阻滞。此时，给学生提示性的阅读素材，会使学生突破思维定势，激活思维，从而深入理解学习内容，找到解决问题的路径，收到豁然开朗的效果。然而，现实中将“提示”往往演绎成学生学习中的一种“指导语”。这种“直接”的提示。压缩了学生真实的思考过程。削弱了学生思考的空间。 　　如“求平均数”一课教学。为帮助学生自主阅读教材，细心的教师，给学生这样一段提示性的阅读素材： 　　(1)3堆砖怎样移动才能使每堆砖的块数同样多? 　　(2)当砖的堆数超过了3个甚至更多个时，移多补少的方法还行得通吗? 　　(3)例题中求平均数的方法与“移多补少”有什么联系? 　　这段提示。粗看是给学生学习方向上的指路，为解决问题的“前进方向”指明了航道。可这种“指路”使学生的思维被老师牵着走。缺乏应有的自主探求、自主发现问题的过程。由于教师的路指得太明了，因而学生学得看似很轻松，但思维却停滞不前，这样学生独立思考品质也就难以提升起来。 　　【对策】为有效处理课堂教学过程中的“直率”，让每一位学生的思维空间尽可能地被拓宽。数学课堂上的指示性阅读素材，要符合学生的认知水平，要尽可能且大胆地放一放，让每一个学生都去“跳一跳”。对于数学知识中实践性、操作性较强的名词解释。更多的是让学生在