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数学核心素养内涵结构与价值 　　1问题提出 　　数学学科知识本位向育人本位的转变是时代发展的必然趋势，其中“培养什么样的人”的问题处于转变的关键地位，要想以人为本的思考这一问题，建立起宏观教育目标与教育实践的桥梁与核心素养的确定就显得至关重要。教育部在2015年就提出了加快“核心素养体系”建设的要求，将核心素养放置在立德树人的关键位置，对其重视可见一斑。而数学作为人类文化的重要组成部分，它倡导的不是“死读书”或者“读死书”，而是“知其然，知其所以然”，是能举一反三、活学活用，是成为未来公民“所必须具备的一种基本素质”。所以，将素养结构核心化和学科化，用核心素养指导和辐射数学学科，让数学“教学”升华为“教育”，为的便是有效帮助学生具备数学中最核心的思维品质和关键能力，完成自我实现，适应自身与社会发展的需要。 　　毫不夸张地说，数学核心素养是当前数学教育界的热点问题，是深化数学课程改革的基础，和未来基础教育息息相关，它是要落实到生活之中能够经由行为表现出来的。就拿故宫太和殿中每一个木件安装上的分毫不差，明城墙土木、砖石堆砌上的严丝合缝，乃至如今保护古树时建立的三角护架来说，这些杰出艺术不仅只是能工巧匠在技艺方面的高超，蕴含着的丰富数学素养才是关键所在。数学核心素养正是希望学习者学会将数学和生活实际结合，学会思考数学、使用数学，这才正是我们的数学教育真正需要带给学生的东西，是关乎终身的东西。《普通高中数学课程标准（修订稿）》的意见征询就将“提炼数学核心素养”放置于学生可持续性发展以及适应未来终身学习的关键地位。 　　当然，想要有效提升学生的数学核心素养，对于这个“新坐标”就应当有全面地认识。本文试图从义务教育和普通高中教育两方面入手，分学段探讨数学核心素养的内涵、体系，从而提升其教育价值，以利于相关教学设计、评价和测试等方面的开展，推动数学教育改革的扎步行进。 　　2数学核心素养的内涵 　　陈敏、吴宝莹认为数学核心素养是：“能从数学的角度看问题，有条理地进行理性思维、严密求证、逻辑推理，和清晰准确地表达的意识与能力”，她们指出数学核心素养的“核心”之处在于将概念、公式、定理忘却之后还能留存在头脑中的数学意识、思维和精神，也就是把“所学的数学知识都排除忘掉后剩下的东西”，像是能运用数学语言表达数学思想的素养等。 　　张奠宙先生提到：“数学核心素养包含具有数学基本特征的思维品格和关键能力，是数学知识、技能、思想、经验及情感、态度、价值观的综合体现。”张教授强调数学核心素养在数学学习和学生自主发展中的作用，认为其是数学课程目标的集中表现，反映课程内容的主线与学业质量的标准；他认为数学核心素养不仅包括六种能力（对普通高中而言），也应涵盖情感态度与价值观的内容，有“真、善、美”三个维度；他还表示数学核心素养的构建与培养需要有强调的侧重点，需要理清核心素养与数学“四基”的关系，比如数学思想方法应该也是一种重要的数学核心素养。 　　的确，整个数学学科的构建，思想基础必不可少，它提供了最初的方向，推动了数学的产生与发展。曹培英也看到了数学思想在数学教育中的内核作用，他认为数学思想不能泛化，故而提炼出了抽象、推理和模型这三大承载了独特且鲜明育人价值的数学基本思想；此外，孙朝仁、马敏还提出了数学应用意识也是数学核心素养之一的观点，他们认为“数学应用意识是一种用数学的眼光、从数学的角度观察、分析、解决现实世界中问题的积极的心理倾向和思维反应”，这是将直观的“做”转化为数学的“用”，联系生活，促进学生积极主动应用数学的一大有效途径，这也是我国学生当前普遍缺乏的。 　　的确，数学核心素养应该是诸多数学素养的DNA，是与一定情境相关的，可以通过人的行为表现出来的，与学生终身发展与适应社会发展所需要的关键能力、思维品质与行为准则。它兼具内隐性和统摄性，既是学生在数学相关活动中内化的、稳定持久的数学思想、意识和品质，又是凝聚数学知识、能力等的结晶核。 　　3数学核心素养的结构 　　数学核心素养作为宏观数学教育总体目标的具体化，其不仅要以促进人的全面发展为出发点，在不同学段也应符合当时学段学生的认知发展。可见，依照学生数学发展的普遍规律，将数学核心素养的构成分为义务教育阶段和普通高中两个阶段，并且在不同阶段对于素养要素给予不同的侧重，从而构建出符合时代需求和学生数学学习需要的、素养问彼此相互关联的数学核心素养体系，有其价值所在。 　　（1）义务教育阶段：《义务教育数学课程标准（2011年版）》中明确提出10个核心概念：数感、符号意识、空间观念、几何直观、数据分析观念、运算能力、推理能力、模型思想、应用意识和创新意识。它们从社会、学校和学生三角度需求出发，以学生的发展为核心，从学生的社会参与等多方面给出了整体的理解和把握。但这些表述是数学知识