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文本阅读整体感知误区与对策 　　从阅读层面来看，“整体感知”的表述应该是：用整体感知的方式阅读适宜于整体感知的文本以达到整体感知的目的。它是一种方法论，一种思维方式，是以“整体、直觉、取象比类”为主的汉文化思维方式，以“比类”与“体味”为主要特征的“整体直觉”阅读方式。这样的思维方式是将文学作品作为整体进行观赏，泯去读者与作者的界限，充分地投入体会其精蕴，同时发挥自己的想象，加以理解，作出判断。” 　　整体感知作为中华民族思维方式的优点、中国渊源流长的文学阅读方式，我们要珍惜和光大，在去伪存真的前提下，语文课程有必要也有义务自觉地做保存和传承的努力。 　　 　　一、整体感知的误区 　　 　　在新课标中，“整体感知”作为解读文本的重要方法，它的作用是显而易见的。然而语文教学实践中我们很多教师往往把目光聚焦在“整体”，而忽略了“感知”这一重要的思维过程；或者在操作时为了照顾“整体”，而把教师的感知直接空降到课堂，这样就使“整体感知”徒具形式而已。 　　时下，“整体感知”作为教学思想和教学目的，在课堂实践中有些值得我们反思的现象：一、浮光掠影型。先组织学生朗读几遍课文，就作为“整体感知”，而重于找生词，复述课文。这样操作，学生能够走“近”文本，整体了解课文，但学生往往不能感知文本中蕴藏的丰富内涵。学生单纯地学习语言文字，也无法体现新课标对语文学科“人文性与工具性统一”的要求。二、问题强加型。在学生进入文本前，教师“问题先行”，而教师设置的问题，一般又指向单纯的文本。比如，《项链》教学中设计一问题“如何看待主人公玛蒂尔德的虚荣”，教师在这一问题的设置中已在不知不觉把自己对文本的理解与感悟渗入了。这样，学生只能按照老师的思路找出答案。这实际上已经是老师的“感知”代替了学生的“感知”，限制了学生感知的深入性和思维的多元性。新课标倡导的“尊重学生的独特体验”就无从实现。让学生走进文本、体验和感悟文本，这些都已在“整体感知”的光环下销声匿迹了。三、简单粗放型。这是“问题强加型”的另一个极端。为了体现新课标多元解读的理念，教师既不自己预先深入解读文本，也不预先设置一些启发性的问题，在学生自由朗读之后，任由学生在文本内外“驰骋”，甚至一味认同学生的感知，毫无指向可言，实际上学生也就无从感知了。 　　 　　二、文本整体感知的方法对策 　　 　　在阅读教学层面，“整体感知”，实际上面临这样一个问题：教师如何使课堂教学情境中的学生阅读进入“整体感知”并达到“整体感知”的目的。也就是说，研究的是“教”的行为，让学生通过对文本的整体把握，与文本进行对话，交流，作出判断。 　　（一）诵读玩味，感悟文本。 　　要使学生进入“整体感知”实用而简单的办法，当然是“诵读”，教师“诵读”、让学生“诵读”，就像古代那样。但光强调“诵读”，似乎也过于简单，简单得让语文教师怀疑自身的专业价值，简单得使阅读教学难以应对现代社会的挑战。教师的困惑往往起因于此，而在教学的实践中，“诵读”又往往真的被简单处置而不恰当地做成记背、默写。 　　从阅读层面看，“整体感知”的“体味”，主要方式自然是“诵读”，而“诵读”的要义，是“得他滋味”（朱熹语）。“诵读”重在“味”（动词用法）、重在“玩”（刘勰语），“须是沉潜讽咏，玩味义理，咀嚼滋味，方有所益”（朱熹语）。以得“滋味”为要义的“诵读”，是双向的运动，它既是一种理解文本的方式，也是一种读者表现与传达理解的方式，是读者与文本的情感“交融”，而绝不是单向度地“感知”或“把握”。“诵读”包含着“背诵”，但能“背出”不等于“诵读”，“诵读”也不一定要延伸到“默写出”。“诵读”与记背、默写，有联系，但不完全是一回事。滋味索然，仅得其声音、得其字形，算不得“诵读”。 　　比如《荷塘月色》第四段，按原来通常的教学，教师会让学生这么读，在通读全文揭示“文眼”的基础上，朗读该段，之后是按描写层次来分析顺序，什么先写荷叶、再写荷花、先写静态、再写动态云云，在这之中，还要分析词语特色，什么“曲曲折折”是叠字，还要分析修辞手法，什么“又如碧天里的星星”本体在哪、相似点为何，等等，最后少不了让学生“背诵”，或有或无地做一些读背的指导，算是回到了“整体”，而实际上学生头脑中乃是一堆碎片，一般说，接下来的课是检查学生的背诵，常常还是默写，算是做了“积累”的工作。现在不能再这么干了，应该还文本于血肉。提出的导向，是让学生去“整体直觉”。简单而直接的办法，当然是“诵读”，而待其意自现。但在这一段，好的办法可能是让学生尝试“意象的叠加”，比如“体味”荷花的描写，有“舞女的裙”作陪衬，之后，在“零星的白花”上加进“一粒粒的明珠”意象、叠加上“碧天里的星星”、再叠加上“新出浴的美人”，让学生“感悟”到：这是世上从未有过、在别一心境下的朱自清也再