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教师专业化进程中教育实习理念目标模式 　　[摘要]教师专业化是当今世界教师教育改革与发展的共同特征与趋势。在这一进程中，教育实习在理念上应体现自主专业成长、开放与合作，目标应确定在培养具有实践智慧的反思者上，模式的构建上应体现功能的多元化、内容的丰富与适切、过程的全程跟进、管理的合作与互惠、评价的严肃与规范。 　　[关键词]教育实习 教师专业化专业成长 　　[中圈分类号]G451．2 [文献标识码]A [文章编号]1005―5843(2006)06―0005一04 　　[作者简介]李崇爱，邵阳学院政教系I{教授(湖南郡阳422000)；万成．景德镇高等专科学校剐教授(江西景德镇333000) 　　自1681年法国拉萨尔“教师讲习所”这一最早具有师范学校的教师教育培训机构的创办，到19世纪下半叶随着欧美主要国家国民教育的迅速发展而引起的大量独立师范学校的建立，再到二战前后教育科学的发展和师范学校自身的不断完善，教师职业就在不断地向专业化方向发展．1966年，联合国教科文组织与国际劳工组织在《关于教师地位的建议》中首次提出：“教育应当被视为专门的职业(professi―on)。这种职业是一种要求教员具备经过严格而持续不断的研究才能获得并维持专业知识及专门技能的公共业务。”①20世纪80年代，教师专业化发展日趋成为人们关注的焦点。1996年，美国的卡内基工作小组、霍姆斯小组相继发表了《国家为谁培养21世纪的教师做准备》、《明天的教师》两个报告，把教师专业化作为了教师教育改革和教师职业发展的目标。英国、澳大利亚、日本、韩国、巴西等国也纷纷通过经济手段及定量标准化运动来提升教师的社会地位及教学能力，以确立和推进教师的专业化，1996年，联合国教科文组织召开的第45届教育大会以“加强变化世界中教师的作用”为主题，认为在提高教师地位的整体策略中“专业化是最有前途的中长期策略”，并提出通过给予教师更多的自主权和责任提高教师的专业地位、在教师专业实践中运用新的信息和通讯技术、通过个人素质和在职培养提高其专业性(professionalism)、保证教师参与教育变革以及与社会各界保持合作关系等教师专业化的中长期策略。②至此，教师专业化的观念成为社会共识并进而成为各国教师教育发展目标。在此背景下，作为教师教育课程体系中的一个主要组成部分，教育实习又该选择什么样的改革与发展路径呢?本文试对几个基本问题做些探讨。 　　 　　一、教育实习的基本理念 　　 　　(一)从技术训练到自主专业发展――教师专业成长的教育实习理念 　　追溯教师专业化发展历史，其经历了“教师群体专业化――教师个人被动专业化――教师专业发展”的历程。在早期的发展策略中，无论是“临床指导”(clinical supervision)还是“教师评价”(teacher evaluation)，都是以提高教师教学技能为追求目标，强调教学技能。淡化了教师成长过程以及教师的不同发展阶段。这种被杰克逊(Jackson．P．W)称之为“缺陷假设观”的被动的教师教育尽管也培养了大批的“专业级教书匠”，为满足过去一段历史时期教师“量”的需求作出了贡献，但随着教师专业化进程的推进，对教师“质”的要求已开始取代了“量”的需求。在世界各国，教师专业发展后劲乏力的问题开始凸现。如在美国，一些新教师工作了很短时间即被辞退或自感不能胜任，这已不是简单的特例。在我国，基础教育课程改革2001年开始启动至今仍举步维艰，包括新毕业师范生在内的教师不能适应课程改革的新要求，已成了难以突破的瓶颈．因此，教师教育必须由“缺陷”观向“成长”观转变，由“技术熟练者”范式向“反思性实践者”范式转化。更为通俗地说，教师教育尤其是那些职前教师教育培养的准教师固然要有娴熟的教学技能以及与此相关的能力，更为重要的是要培养他们对复杂教学背景和过程的理性思考与价值判断的愿望与能力，以及终身学习的态度与自我反思的精神，培养他们的自主专业发展的能力。通过教育实习，帮助师范生在扮演、体验、反思等系列实践性活动中理解教育教学的丰富内涵与责任，形成对自己教学的敏感性，获得“以人为本――教学育人、学会学习――终身教育、师生平等――共同发展”的教育专业理念，唤起、激活心中的教育理想、信念，不断生成教育智慧，更新和拓展自己的专业结构，促进他们的自主专业成长。 　　(二)从职业关注到教师个性的关注――人文关怀的教育实习理念 　　反观20世纪50年代以来的教师教育，从英美以“科学承诺”而著称的“过程――结果”到“专家――新手”比较研究，再到我国90年代初期基于行为主义的“教师职业技能训练”，都隐含着一个假设；教师的专业成长过程就是把专家或优秀教师的某种“特质”传递给师范生的过程，而且乐观地认为这一过程基本上是无条件的、有效的。教师教育的任务