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数学师范生整合技术学科教学知识发展研究 　　[摘 要] 在一项教师发展实验中，13个（2男，11女）数学师范生学习了一门整合了技术（Fathom动态数据软件）、教学法和学科内容（统计分布）知识的数学教育课程，经历了三次模拟课堂教学和一次真实课堂教学（三个师范生与两个在职教师的“正态分布”同课异构活动）。研究者采用了深度访谈、课堂观察和录像以及文档收集等方法收集数据，使用了计算机辅助质性数据分析软件——NVivo分析数据，最终以个案的方式呈现了三个师范生整合技术的学科教学知识（TPACK）的变化。研究结果表明，师范生的TPACK在实验前后发生了明显变化，而实现这种变化的途径是：学习TPACK课程，参加“同课异构”活动。 　　[关键词] 整合技术的学科教学知识（TPACK）； 同课异构； Fathom动态数据软件； 数据素养 　　[中图分类号] G434 [文献标志码] A 　　[作者简介] 袁智强（1978—），男，湖南宁乡人。讲师，博士生。主要从事数学教师教育、数学教育技术研究。E-mail：zhqyuan@。 　　一、引 言 　　20世纪末至21世纪初，教师教育研究逐渐成为教育研究领域的热点问题。来自不同领域的教师教育研究者分别围绕职前教师和在职教师的知识、信念和实践等方面展开了深入的研究。在认识到教师教育的重要性、信息技术的必要性和统计教学的盲目性的基础上，笔者开展了一项教师发展实验，致力于探索一条发展数学师范生整合技术的学科教学知识（TPACK）途径。 　　二、理论框架 　　“教师知识”研究路线起源于李·舒尔曼及其研究团队关于教师知识的分类。[1]在舒尔曼提出的教师知识分类中，学科教学知识（PCK）被众多的数学教育研究者给以特别关注。其中的主要原因在于，学科教学知识被认为是教师专业知识结构中的核心知识，它是区分学科专家与教学专家的分水岭，是衡量新手教师和专家教师的分界线。 　　庞雅·米沙（Punya Mishra）和马修·科勒（Matthew Koehler）在舒尔曼提出的学科教学知识的基础上，提出了一个新的教师知识框架，称之为整合技术的学科教学知识（Technological Pedagogical Content Knowledge，简称TPACK）框架。[2]这个框架由三类核心知识（技术知识、教学法知识和学科内容知识）以及四类复合知识和教学所处的境脉知识组成（如图1所示）。在TPACK框架中，处于三类核心知识交汇处的知识称之为整合技术的学科教学知识，它可以被看作是学科教学知识的一个直接推广。由于学科教学知识的重要性，并考虑到信息技术在课堂教学中应用越来越广泛，整合技术的学科教学知识的重要性也就突显出来，它被科勒和米沙认为是教师“使用技术进行有效教学的基础”。[3] 　　玛格丽特·尼斯（Margaret Niess）根据格罗斯曼提出的学科教学知识的四个核心要素，[4]提出了整合技术的学科教学知识的四个核心要素：（1）技术与学科教学整合目的的统领性观念；（2）技术与学科教学整合的教学策略和教学表征知识；（3）学生用技术来理解、思考和学习学科主题的知识；（4）技术与学科教学整合的课程和课程材料知识。[5] 　　笔者认为，在上述尼斯给出的整合技术的学科教学知识的四个核心要素中，“学生用技术来理解、思考和学习学科主题的知识”这一表述过于笼统，本文将它改为“技术与学科教学整合的学生理解和学生误解知识”。而“技术与学科教学整合的课程和课程材料知识”中的“课程和课程材料知识”指代不明确，不便于在实践分析中运用，本文将它具体界定为“课程资源和课程组织知识”。此外，本文所指的“技术”都是指“信息技术”，具体界定为计算机软件（例如，几何画板/超级画板/Geogebra、Fathom动态数据软件、Excel、PowerPoint等）、视频、因特网资源（包括小应用程序），以及图形计算器等。笔者将尼斯关于TPACK的四个核心要素修改后，得到整合技术的学科教学知识（TPACK）的四个新的核心要素：（1）信息技术与学科教学整合目的的统领性观念；（2）信息技术与学科教学整合的课程资源和课程组织知识；（3）信息技术与学科教学整合的教学策略和教学表征知识；（4）信息技术与学科教学整合的学生理解和学生误解知识。TPACK的四个核心要素之间的关系如图2所示。 　　理查德·莱什（Richard Lesh）认为，表征可以分成五种类型：现实情境、操作模型、图形图像、口头语言和书面符号。[6]基于莱什等人关于表征的分类，笔者提出了一个信息技术环境下的教学表征模型（如图3所示）。本文中有关教学表征的分析都将围绕这个模型展开。 　　本研究试图回答如下两个研究问题：（1）通过一项教师发展实验，数学师范生整合技术的学科教学知识（TPACK）有何