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教师应该追求在实践中实践性知识 　　摘要：教师实践性知识的增长是教师专业发展的标志，虽然它是通过教师不断的教学实践积累获得，但是它的表述形态却不能脱离开实践而文本化。它表现为一种教师整合教学资源的知识，这种知识无法言述却可以在实践中显现出来，所以实践性知识与实践活动是二位一体的，即是在实践中的知识。它能够帮助教师在千变万化的不确定的教学实践中去寻找一定程度上的确定性概率。 　　关键词：教师；实践性知识 　　中图分类号：G451 文献标志码：A 文章编号：1673-4289（2009）01-0063-03 　　 　　一般而言，教师教学需要具备三种基本知识：学科本体性知识、教育学、心理学的条件性知识和通过教学积累的实践性知识。其中实践性知识是前两者在教学中充分发挥作用的必要条件，因此其重要性不言而喻。同时，实践性知识的有效增长也是教师专业发展的重要表征。近年来，教师实践性知识越来越成为研究者思考与关注的对象。 　　然而，目前关于教师实践性知识的认识还没有形成较为一致的观念，甚至还存在着很大的误读。本文基于教师言说者的立场，运用教学中常用的类比法，努力把研究过程中对这一问题的思考描述和梳理出来，希望它是一个角度、一个思想的出口，使我们有机会回望正在研究的东西。 　　 　　一、教师实践性知识的属性特征 　　 　　（一）不可分离性 　　人类是靠控制可变的行为过程达到预期的目的和结果，控制过程需要经验更需要知识。经验更多是操作层面，而知识更多是原理和指导思想层面，两者的结合使众多的理想变成现实。例如，建大坝需要土木知识，教学需要教学知识等，这一逻辑关系可以由表1所示。 　　 　　当我们把实践知识放置在表1中3的位置时，表格中所示的逻辑关系会引导我们的观念对应位置1中建坝的理论知识，从而去寻找其独立的指导教学的知识形态。换句话说，在不怀疑表1的情形下，基本的逻辑是：3是4的前提条件，3与1同质。因此可以推论出：实践知识有一个可以描述的形态，并在教学中有指导作用。换个角度来思考，1、3的位置是知识的作用所属，即知识可以指导实践，但不是知识的本质???属，即有一些知识的本质不在这种因果关系中体现出来。 　　依据表1中的逻辑关系，实践性知识的形态似乎很容易找到，如课眼、激情、内部话语、贯通力等。但这些到底是实践性知识吗？何以言说它们是或不是，即它们被肯定或否定的依据又是什么呢？ 　　我们通过对表1中的关系做进一步思考来寻求上述问题的答案。我们先来做一个这样的假设与质问：如果位置3这个指导教学的实践性知识存在，那么是否可以推论出教师实践性知识就是从教学实践中产生的呢？回答无疑应该是否定的，因为人类的大多数知识都是“从”实践中产生的，这样提出实践性知识的问题也就失去了研究的价值。基于此种认识的缺陷，我们认为应该换一个视角将教师实践性知识表述为“在”实践中的知识。 　　尽管前后仅仅是一字之差，但“从”和“在”的区别是较为明显的。因为“从”可以脱离本体，而“在”存在于本体之中。按照“在”的逻辑，我们认为教师实践性知识与教学过程是二位一体的，即教师实践性知识不能像“婴儿”一样从教学的“母体”中脱胎出来，它是镶嵌在教学中的一种知识形态。 　　（二）试验性 　　教师实践性知识因其不可分离性而不好言说，我们试着用中、西医学中医生看病的例子做个类比说明。一般而言，中医下药是试验性的，例如老中医对病人看病时，常会因人而异、因时而异开处方。一些患同类病的人，也常会得到不同的处方；而同一个病人在病期的不同治疗阶段，处方也不尽相同。比较而言，西医用药则往往是实验性的。一种西药经过前期实验，形成化学成分相对固定的成药，其所对应的病症一般也不变。两者的不同之处在于试验一般要在真实情境中，同步进行；而实验可以先在模拟环境中，再到真实情境中，前者即表中4-4的关系，后者即表中3-4的关系。另外试验指向的是动态的复杂问题的解决，其中有许多不确定性的变化因素；而实验旨在证实，是药品与疾病之间确定性关系的建立。而教学更象一个试验的过程，因为它没有一个等待证实的确定性，教师实践性知识的作用就是帮助教师在教学的不确定性中寻找确定性的最大概率。 　　在不确定性中寻找确定性似乎是一个悖论，但俗话说：“万变不离其宗”，教学中“万变”的复杂虽然使“其宗”不能言明，却可以使教师做得到一定百分比中的确定。正如老中医的问病下药一样，这药不是药房中别人准备好的，而是医师当下生成的。这药因人而异可说是千变万化，但对于每一个患者而言都有极大概率上的确定性药效。这一事例中，老中医如何针对病症组合那些原本不值几个钱的草本植物的知识就是我们所说的实践性知识。这一知识是内隐缄默的，不通过实践就无法显现出来，也无法确知它的有效性，因此具有试验性。 　　同理，教师在每天不确定的教