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教育回归生活世界反思与辨正 　　在新一轮课程改革中，人们把回归生活世界视为教育改革的重要途径，以克服教育与实际生活相脱离的现象。但什么是“生活世界”，回归“生活世界”仅仅是机械地回到生活细节、生活事件、生活经验甚至整个日常生活中吗？教育回归生活世界我们更应该关注什么？本文试图重新审视和反思教育回归生活世界这个话题，以便正确理解和把握教育回归“生活世界”的内涵和实质。 　　 　　一、对“生活世界”的理解 　　 　　“生活世界”一词最初出自现象学家胡塞尔。胡塞尔提出回归生活世界的原因在《欧洲科学危机和超验现象学》中明确提出，欧洲科学已陷入深刻的危机之中。这种危机并非科学本身的危机，而是因之而引发的文化危机，是人自身的危机［1］。胡塞尔率先提出向生活世界回归。此后哈贝马斯也高度关注了“生活世界”，但在他那里生活世界则是围绕文化价值子系统与人的意义、理解、交互主体性相关联的世界，与围绕着金钱、权力的经济系统与行政子系统相对。两者虽然产生的背景各异，参照系也不一样，但追求的旨趣大体一致，即“回归生活”都要关注人的本身的价值，回归现实的活生生的人，为人的精神家园寻找一个归宿。可见，回归生活世界针对的是科学世界的弊端，主旨是强调人的价值。但应该特别指出，人的价值并不就是个人价值，二者不可混淆。 　　 　　二、对教育回归生活世界的误读 　　 　　受两位世界级学术大师胡塞尔、哈贝马斯的影响，“生活世界”的思想逐渐引入到教育领域。现代教育科学的发展促进了人们对物质的重视和对自然世界的改造，但以追求知识为己任的现代科学教学也前所未有地忽视了对精神的追求，从而导致精神空虚，使人失去了存在的价值和意义，这也许是脱离了生活世界的学校教育带来的最根本的危机。所以教育回归生活就成为一种必然趋势，但遗憾的是由于对“生活世界”的误读，使教育回归“生活世界”走进了误区。 　　误区一：教育回归“日常生活” 　　日常生活是一个主客未分的、非认知性的、最能体现世界之原始生活性的世界，它也是最现实、最实在或最具普遍性的世界［2］。不少教学实践者把“生活世界”等同于“日常生活”，将“回归”视为教学与日常生活的“融合”，由此导致了一种歪曲了的粗陋的教学实践观――仅把教学实践理解为获取感性材料的途径和方法，忽视了它作为科学抽象的一面，有的甚至消解了知识的确定性。例如有的教师在教学中为了体现“生活性”等特点，完全放手，使课堂看起来很活跃，实际是杂乱无章，像一个乱哄哄的“集贸市场”。有的老师为了培养学生所谓的“创新性”、“主体性”，在教学活动一开始就提出：本节课所涉及的问题没有标准答案，怎么理解都可以。没有了标准答案，没有了对犯错的担心，同学们自然会积极主动地发表自己个性化的看法。针对五花八门的回答，老师给予同样的关注、赏识和鼓励，有的学生明明回答错了，老师也不采取措施纠正错误，而是顾左右而言他，表扬他们回答问题的态度、方式，如态度积极、声音宏亮、有个性化见解等等。所有这些教学实践中的问题，暴露出我们教育工作者对教育回归生活世界的内在意蕴理解和把握不正确。 　　误区二：教育回归“个体生活” 　　不可否认，我国传统教学把学生看作是知识的容器、知识加工的机器，在一定程度上压抑了学生的个性。所以，呼唤教育回归生活，强调重视人的价值。应该说，提倡教育重视和维护人的生命价值和尊严，培养个体的主体性、自主性和个性，这种思想本无可厚非。但由于过分张扬个体性，鼓励完全以自我为中心的主体性或个人主义的个体性，致使教育回归生活误读为教育回归“个体生活”。这里所说的“个体生活”，就是指生活之重完全落到了个体的人的身上，生活变成了一件彻底个体性的私人化的事物，每个人依靠自己的个体性在未来的生活轨道进行预期和盘算［3］。这种人只是站在自己的双脚上不走向他人，他无法获得真正的自我价值。教育回归个体生活，显然完全背离了教育要以人为本、关怀人的价值的真正内涵，而仅是提倡一种追逐成功的竞争精神，鼓励个人把自己个性的优越建立在战胜他人的成功之上，造成人与人之间相互妒忌，相互怨恨。所有这些必将导致一些学生自私自利，个人主义极度膨胀，合作意识、团结互助、共同进步就将成为笑谈，集体主义、爱国主义、社会主义核心价值就将难以维护。 　　 　　三、对教育回归生活世界的辨正 　　 　　以上教育回归生活所出现的问题，需要我们对教育回归生活世界进行重新审视和反思。教育回归生活的实质应该是教育要重视科学知识的确定性，重建理性生活；教育要关注个体生活，但更应该提倡回归“公共生活”。 　　1．教育要重建理性生活 　　教学回归生活世界要求知识教学与生活整合。“回归”不意味着抛弃，背离科学世界和科学知识，教学仅仅去教“经验”、教“生活事件”。我们应该承认教学是一种特殊的认知活动，承认知识的内在逻辑性和相对