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浅析我国高职院校学分制问题与对策 　　摘要：我国是推行学分制较早的国家之一，但学分制在我国的发展历程却是跌宕起伏的，严格来说我国现行的学分制并非完全意义上的学分制。高职教育在我国高等教育中异军突起，我国高等教育学分制存在的弊端，在高职院校同样存在。提出我国高职院校独特的教育学分制改革的措施，才能更好地服务于职业教育。 　　关键词：高职院校；学分制；问题与对策 　　 　　我国高职院校与普通本科院校在管理模式上存在“雷同”现象，根据社会发展和高职院校自身发展的需要，构建适合高职院校的独特管理模式，是新时期高职院校面临的紧迫任务。 　　一、学分制概述 　　“学分”一词来源于英文的credit，Rowntree 认为“学分是成功地完成某项科目后所获得的分值单位”，Carter V.Good将其解释为“用于表明学生获得某种证书、文凭或达到某个级别所需要的学习量。”学分制是以“学分数”作为学习的一种计算量的单位，将课程和教学以学分的形式进行量化用于评估学生的学习成绩和是否授予学位。对于学分制的内涵，《国际高等教育百科全书》的解释是“衡量某一教学过程（通常指一门课程）对完成学位要求所作贡献（作用、地位）的一种管理方法。”《中国大百科全书?教育》的定义为：“是高等学校的一种教育管理制度，它以学分作为学生学习分量的单位。”结合以上几种说法，我们认为学分制的基本内涵是：学生修读任何课程，成绩合格，即取得该课程规定的学分数；不同课程的学分价值相等，所取得的不同课程学分数可简单相加得出总学分数。学生达到规定的最低总学分数，完成毕业论文、实习等规定的学习和实践环节便准予毕业，原则上不作修业年限的规定。 　　我国高等教育学分制经过漫长的历史变革，“五四”时期以蔡元培和郭秉文为代表的先进知识分子最先在北京大学和东南大学开始了选科制和学分制的改革。经过多年改革，1999年发布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出，“高等学校和中等职业学校要创造条件实行弹性的学习制度，放宽招生和入学年限，允许多阶段完成学业。”经过多年的发展，我国高等教育学分制具有一定规模，但并非严格意义上的学分制，因此，分析我国高等教育学分制存在的弊端，进而提出我国高等教育学分制改革的具体措施，具有重要的现实意义。 　　二、我国高职院校现行学分制实施中存在的问题 　　（1）教育观念与教育思想方面。由于长期以来“以教师为中心”的传统教育观念根深蒂固，往往存在于教师的潜意识当中，即使实行学分制之后，教师仍具有权威性，而且不敢放手，采用填鸭式的教学；而学生也已习惯依赖于教师，缺乏独立自主的意识，导致教师继续对学生管得过细过死。我国另一个传统观念就是“重必修，轻选修”。教师对待选修课备课不充分，上课不认真；学生也不重视选修课，存在凑学分的倾向。有的教师唯恐自己的选修课遭冷落，便放宽要求，放松管理；而学生也知道选修课容易过关，便学习不刻苦不努力，导致选修课质量低下，影响学分制的改革进程。 　　（2）国家教育政策方面。国家教育政策的阻碍主要表现在三个方面：第一，招生制度。我国高职院校的招生制度从计划的申报、审批到学生的录取，仍带有强烈的计划经济的痕迹。第二，就业制度。学分制要求学习年限弹起来，出现同届学生毕业时间不一致的现象，但至今仍没有一套与之匹配的就业机制。即便个别学生提前一年或推迟一年毕业，就业也处于被动状态。提前毕业的学生，就业单位怀疑其专业知识掌握的程度；推迟毕业的学生，就业单位怀疑其学习能力，一定程度上制约了弹性学制的实行。第三，高职院校办学自主权小。我国高职院校现有的管理模式大多是在计划经济体制下形成的，政府实行集权管理，学校失去了自主发展的活力和动力。如高职院校的教学计划、教学大纲、修业年限、专业设置等，国家在宏观上都有统一的规定和要求。 　　（3）课程设置方面。我国多数高职院校目前仍然沿用普通本科院校的专业设置结构，实行基础课、专业基础课、专业课的三段式课程模式。各高职院校根据高职人才的培养目标，在课程设置时，强调实践性教学环节，突出学生技术应用能力培养和综合职业素质教育，但总的说来，以学科教育为基础的课程框架未能突破。高职院校课程设置仍然面临着以下几个问题：一是整齐划一，设置过于单一，刚性有余而弹性不足；二是课程结构不合理，专业课程比例过高，对基础课程重视不够，必修课与选修课的比例不合理，不利于学生兴趣爱好的发挥；三是可供选择的课程少，课程资源不足，学生选课的自由度小。我国目前大多数高校必修课、限选课、任选课的比例是7∶2∶1，本科专业的总学分多在150～170学分之间，必修课比例过大，一般为100～130学分，在选修课中又有不少是限选课，学生实际自主选择的课程很少，任选课一般在20学分以下，可见选修课的比例明显偏低。选修课发展不充分不