课程的基本理论-一师数字资源中心.DOCVIP

课程名称 课程与教学论 章、专题 第二章 课程的基本理论 教学目标及基本要求 掌握课程概念，关于课程本质的不同认识 ，课程发展的历史状况，课程论涉及的基本问题和基础知识。 教学 重点 基本概念、理论、原理：课程，教学内容、教学进程、学科、科目、分科课程、知识、经验、活动、计划与方案、课程的表现形式、学校课程、古代和近代地课程形态、现代课程的形成、当代课程的形态、综合课程、显性和隐蔽课程、影响课程的外部和内部因素。 教学 难点 关于课程本质的不同认识；课程的表现形态和分类。 教学内容与时间分配 共4学时 课程的基本概念，影响课程发展的基本因素：2学时 课程的历史发展：2学时 采用多媒体教学。具体采用的教学方法：先由学生通读本章内容，提出自己不理解的问题，同学相互讨论、比较分析，与教师共同解决问题，然后教师详细讲析重点、难点内容，最后提问，检查学生对重点、难点内容的掌握程度。  课程名称 课程与教学论 授课内容 第二章 课程的基本理论 第一节 课程的基本概念 一、什么是课程 （一）词源学的释义 在我国，未有课程一词以前，古籍中就有关于教学内容及其进程的记载。唐朝孔颍达在《五经正义》里最早使用了“课程”一词。不过，孔颍达当时用“课程”指“寝庙”，喻义“伟业”。涵义远远超出学校教育的范围，与我们今天使用“课程”这个词的含义有明显的差距。宋朝的朱熹频频提及课程一词。如：“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”等。他说的“课程”，既包括礼、乐、射、御、书、数等六艺，又包括孝、弟、忠信等伦理道德，还包括洒扫、应对、进退之节，正心、诚意及修己治人之道。这与今天我们对课程的理解已比较相近。汉语“课程”出现于唐代，但很难说是专用术语，只能大致说包括了学习的内容和进程安排。 在西方，最早是英国著名哲学家、教育家斯宾塞(H．Spencer)在1859年发表的一篇著名文章《什么知识最有价值》一文中出现“课程”（curriculum）一词。这个词原意是静态的跑道。反映了当时人们对课程的理解比较强调作为静态的、外在于学习者的“组织起来的教育内容”的层面，相对忽略了学习者与教育者动态的经验和体验的层面。 近代，“课程”用来指称“教学科目”（即学科内容）以及教学这些科目的“顺序和时间”。 （二）学者下的“课程”定义 尽管我们可以以“教学内容”和“教学进程”两个维度来概括“课程”，但什么是“教学内容”和“教学进程”，却是很难把握，人们意见分歧更大。这样，学者就下出了关于“课程”的许多定义。对于这些定义，我们不需要找出哪个更正宗正确，而是研究这些定义的侧重点是什么，这样就能丰富我们对课程的认识。所谓兼听则明。 在学者下的定义中，我们举例两个代表性的。 一是施良方教授归纳课程的六个定义，即课程是教学科目；课程是有计划的教学活动；课程是预期的学习结果；课程是学习经验；课程是社会文化的再生产；课程是社会改造。这六个定义，课程是教学科目、课程是教学活动、课程是学习经验，最值得注意。 二是美国学者古德莱特的层次定义。他认为课程处于五种状态，即理想的课程、官方正式的课程、理解的课程、实际运作的课程以及实际体验的课程。 （三）关于课程的涵义大致可归纳为三类 1．课程作为学科 把课程作为学科，这是对课程最普遍的理解。《中国大百科全书·教育》中的课程是就这样定义的：课程是指所有学科(教学科目)的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和。美国著名教育哲学家费尼克斯也曾说：一切的课程内容应当从学术(学问)中引申出来。或者换言之，唯有学术(学问)中所包含的知识才是课程的适当内容。 有人把课程分为广义与狭义两种。广义的课程通常是指全部学科(教学科目)的总和；狭义的课程则是指一门学科或一类活动。这样，狭义的课程就与教学科目（学科）成为同义语了。 这种课程定义把课程内容与课程过程割裂开来，并片面强调内容，而且把课程内容仅限于源自文化遗产的学科知识，其最大缺陷是把课程视为外在于学习者的静态的东西，对学习者的经验重视不够。 2．课程作为目标或计划 把课程视为教学过程要达到的目标、教学的预期结果或教学的预先计划。这也是一种很普遍的理解。如课程论专家塔巴(H．Taba)认为课程是学习的计划，奥利沃(P．Oliva)认为课程是一组行为目标，约翰逊(M．Johnson)认为课程是一系列有组织的、有意识的学习结果，等等。 这种课程定义把课程视为教学过程之前或教育情境之外的东西，把课程目标、计划与课程过程、手段割裂开来，并片面强调前者，其缺陷也是忽略了学习者的现实经验。 3．课程作为学习者的经验或体验 把课程视为学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。这种说法比较新，是近代比较流行的一种理解。教育家杜威就是把课程视为学生在教师指导下所获得的经验。美国著名课程论专家卡斯威尔