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鼓励批判性 引以科学性——对学生研究性学习所提问题的探讨 　　鼓励批判性 引以科学性——对学生研究性学习所提问题的探讨 　　江苏省金坛四中 许春凤（213200） 　　 　　爱因斯坦曾说过：在学校里和在生活中，工作的最重要动机是工作中的乐趣，是工作获得结果时的乐趣，以及对这个结果的社会价值的认识。启发并且加强青年人的这些心理力量，我看这该是学校的最重要任务。只有这样的心理基础才能导致一种愉快的愿望，去追求人的最高财产——知识和艺术技能。研究性学习活动的广泛开展，能使学生产生这种追求。而历史研究性学习通常围绕一个需要解决的实际问题展开，题目的选定必须既要能调动学生的兴趣又必须符合学生的实际，教师在操作中，大都选择让学生自主发现和提出研究性课题。许多学生自觉地研究教材，地图，对发现的问题大胆提出质疑，也有的把学习中遇到的难题作为研究性课题。如高一学生提出的：美国为何没有签订《北京条约》？1860年——圆明圆的毁灭！中日民族矛盾何时上升为中国社会的主要矛盾的？高二的学生提出的：第二次世界大战之前，亚洲战争策源地何时形成？二战中德、日为何都未曾先攻苏联？二战中德、日对侵略战争的反省，表现如此不同？高三学生提出的：《周易》是西周时创作的吗？秦朝灭亡于哪一年？司马炎建西晋灭魏在哪一年？我国古代人民纳税的依据是人口？还是资产？……学生提出的这些题目既实在、又有挑战性、批判性。但是在操作中有的题目由于本身缺乏科学性，学生的研究性探索没有多大进展，有的还进入误区。 　　为此，我认为在辅助学生进行研究性学习时，既要鼓励他们敢于批判、敢于挑战权威，又要引以科学的原则，辩证的思维。 　　历史教育是一种以历史丰富的内容，博大精深的内涵，对学生的人生观、世界观、价值观以及情感人格等产生潜移默化的教育，是最能启发学生思考的一种教育。而我们今天的历史教育，使得我们的学生承载了过多的基础教育对其要求的任务，去死记一些他们根本就不能理解的知识，今天历史研究性学习的任务就是要使学生摆脱形式主义的束缚，鼓励学生敢于质疑，挑战权威，激发学生对历史探究的兴趣，对真理的热爱和寻找。 　　一、对教材历史结论的探讨 　　近几年，随着课程改革浪潮的推进，人们对传统的中学历史教材大胆质疑，提出了近一千多种疑问或错误，当然，历史的长河是浩瀚的，教材是历史指导观的产物，也必将伴随着对历史的再认识的深入而不断增补改进，教师所教和学生所学的应该是历史而不是教材。在高中各年级历史教师的课外交流和研讨中，许多教师提出要：“源于教材”、“高于教材”，师生们已不再把教材奉为“圣经”。历史研究性学习恰恰给学生提供了这样的时间和空间。如上面提到的高三学生在研究性学习中，对中国古代中的几个时间的质疑，就是在查看了旧教学参考书后，产生的疑问，确实在新高中历史教材中，尤其是古代史，与旧教材相比，对许多时间作了改动，有的还是课本与历史地图册相矛盾。如：司马炎灭魏建西晋，课本中是公元266年，而《中国古代史地图册》上，却标明是公元265年。 　　我想其中有些是史学家研究的最新成果，有的可能是教材在编排中的失误。中学教师的信息有的还跟不上发展。但是，中学教师观念不能滞后，对学生提出的质疑应给予肯定和鼓励，可以鼓励学生到因特网上去查寻；或提供给学生最新的教学参考资料；或帮助他们与人民教育出版教社的史学专家们联系、核实。如“秦朝灭亡于哪一年？”学生的问题反映到人教社后，由马执斌教授在《历史学习》第7-8期合刊上证实了秦朝灭亡于公元前207年。 　　二、对教材历史概念、观念的探讨 　　古代有历史学家说过：“历史是一个任人妆扮的小姑娘”，也有当今前卫史学学者认识到：“或许我们习惯了这种看法，习惯于围绕现实需要（且主要是政治需要），而对用于教育的历史人为妆扮，这对历史教育的效果及其发展带来了严重的影响。”确实，在我们的历史教材中存在着：以现实需要为价值取向选择教学内容，甚至歪曲教学内容的现象，这大大扼杀了历史教育的科学性，同时也将人的发展功能变得模糊，甚至误入歧途。因为特定的阶段的政治经济可能是历史的不规律反映，甚至是一段弯路，如十年文化大革命。人们对社会和历史的认识是片面的，对人的发展要求是现实的，但却不是历史性和科学性的。如对美国“西进运动”的影响的讨论，如何评价垄断组织？新旧教材分别由全面否定走向全面肯定两个极端。如：对中国北洋军阀政府、国民政府对中国民族工业的支持及其统治期间国民经济发展的状况表述含糊其词。 　　如果历史教师在教学中以一层不变的教条的教学观点来约束学生，那只会使学生的思维向单向、片面的方向发展。在研究性学习活动的开展中，教师要鼓励学生对历史概念进行全面探讨，对教材所涉及的概念、观点可大胆怀疑、批判。如上面所提到的，对我国古代封建政府对人民纳税的依据的讨论。有学生就针对汉唐赋税制提出疑问。教材关于