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浅谈课堂教学继承和创新 　　课堂是指从事教学活动的教室，教学是指教者教和学者学两者之间的双边活动。课堂教学与班级授课制相伴而生。在我国，直至二十世纪初才有规模地引进班级授课制出现课堂教学的概念。近一个世纪来，课堂教学作为在“课堂”这样特定的环境中的认识活动，也已形成了一些其自身的规定性的东西――课堂教学活动是一个主体认识的活动，这种认识活动区别于一般的认识活动所在，是其具有独特的“三维结构”，就是教师、学生和教材。然而，用现在的教学观念和教学理论来审视“传统”的课堂教学，我们不难发现传统教学具有相当的局限性。 　　 　　一、传统教学的主要特质 　　 　　在教学任务方面，以掌握系统的知识技能为核心。重视思想品德教育，坚持教学的教育性。目的在使学生毕业工作后，能有效地为其政治和经济利益效劳。 　　在教师作用方面，强调教师的权威至上，学生必须服从，崇尚高压和体罚，无视教学民主，师生关系对立，学生十分被动。 　　在教学内容方面，重视按照逻辑顺序组织教材，确定多种课程，分科进行教学。 　　在教学原则方面，重视直观性，系统性，巩固性和量力性等原则，力图提高教学质量。在教学方法方面，坚持教师灌输，学生被动学习；只求呆读死记，忽视智能发展。 　　统一要求，忽视因材施教，重视课堂教学，忽视课外活动和发展学生的爱好与才能。 　　以课堂教学为中心，是传统教学论中的一个重要思想，它对提高教学效率，具有很大作用。在世界各国，关于班级上课制，现在仍是一种主要的形式。但是它也存在着下述弊端。如：不易照顾学生的兴趣与爱好，发挥其特长，不易针对学生的不同程度，分别因材施教，等等。 　　以教师为中心，是传统教学论中的又一重要思想。传统教学论认为，教学必须坚持教师的权威作用，“学生对教师必须保持一种被动状态”，它反对教学民主，忽视教学相长，完全否定学生在学习中的主动积极性，无疑都是错误的。只要求学生掌握知识技能，忽视其智力发展；只强调教师活动决定教学，不依靠儿童心理发展的内在规律。这些都是传统教学的特质。 　　 　　二、传统教学的“副产品” 　　 　　17世纪初，捷克教育家夸美纽斯在其《大教学论》中首次提出了“编班集体讲授”的思想，在当时看来是非常先进和完美的。但随着时间的推移和大量新的研究成果的涌现，以使我们看到了传统教学的一些弊端，表现在： 　　1.思维能力的薄弱。由于传统教学重结论的获得，而轻视得出知识的探索过程，它把结论呈现给学习者，帮助他们理解它，然后就是巩固知识，训练学生对知识的熟练运用，学生自己的探索活动极为贫乏，而且，这些结论都是作为定论教给学习者的，学习者没有对它们进行深入的推敲。比如在教学一些面积计算公式时，学生对公式的理解仅局限于死记硬背，教学中不强调学生自己动手操作推导出面积计算公式，传统教学在这样的课堂中，学生的学习活动基本是理解和记忆，缺少高水平的思维活动，而在需要学生提出问题、分析问题、解决问题时，他们常常会表现出思维能力的薄弱。 　　2.对知识的掌握停留在初级水平上，难以产生广泛、灵活的迁移。由于对教学内容的过于简单化的处理，学生对知识的掌握基本停留在对关键要点的记忆上，甚至只是字面的了解。面对与课本中的例题相类似的问题，他们可以套用所学的概念、原理来加以解决。但在实际生活中，问题的条件、目的都隐含具体情境中，而且在不同的情境中会有不同的表现形式，没有现成的解决问题的套路，学习者只能具体分析眼前的问题，建构起解决问题的思路。面对这样的问题，我们的学生就常常显得束手无策了。 　　3.学生不爱学习，不会学习。教学把知识做了过于简单化的处理，知识被分割为一个个的小要点，离开了整体任务和相应的问题，这些小要点常常显得没有意义，学生不知为什么要学这些东西。如在教学圆锥体积，传统教学中不会强调学生通过试验操作得出圆锥的体积是圆柱的体积除以3，学生的学习只是接受定论，这种简单机械的学习无法培养学生的求知欲，反而消磨了他们原本的好奇心。要让学生爱学、乐学，最根本的是要从求知活动本身入手，让学生体验到学习 　　4.理智上缺乏自主性和独立性。由于过于强调课本知识的权威性和绝对性，过分强调教师的权威性，教学成为知识的搬运，学生的头脑中不断地被塞进一个个的结论，而这些结论又是无需检验和怀疑的，假如学生有什么想不通的地方，那应该怀疑的只能是学生自己的知识和判断力，而不应是课本或教师。在这种教学中，教师尽管也要提问，也可能要组织学生进行讨论，但提问或讨论的问题一般都有一个确定的、标准的答案，它就装在教师的脑子中，教师是学生发言的直接的、绝对的评判者。在这种情况下，学生常常不是运用自己的知识经验，通过自己的思维去思考和分析问题，而是在猜测老师想要的答案是什么，提问和讨论成了一场猜谜会。在这种教学中，学生对各种观念进行检验、