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浅谈转变教师教学观念问题 　　新课程改革作为新世纪中国教育发展的生长点和突破口，已成为推进素质教育的又一着眼点。它所体现出来的先进的教育教学理念，也越来越得到教育工作者的认同，并将之付诸实践。但不管哪种课程改革，具体落实到教育实践情境中，就会变得复杂起来。因为所有的改革涉及者，如课程改革的设计者、教师、学生和家长都会将个人的经验、价值观和意识形态带到这个情境中来，彼此交互作用。其中，教师的作用最为关键。但是，课程改革不是新课程模式的简单移植，不是由研究者到开发者再到教师的线性的、直接的、强制的过程，而是协商和转化的过程。课程改革，如果在这一环节落实得不好，教师还是用旧的思维、旧的方式去实施新的教学大纲、新的教材，学生也习惯于被动地接受，死记硬背一些知识内容，就会出现“穿旧鞋，走新路”现象，从而背离课程改革所设想的目标。 　　 　　一、旧的教学观点的内容和表现 　　 　　请看下面两个教例： 　　例一：一堂初中物理课上，老师花了很长时间讲“惯性”的概念，让学生在书上划出来，然后要求默诵。几分钟后，他开始提问：“什么叫惯性？”这时，一个平时颇让老师“头痛”的学生却高举起手，老师叫他“说说看”，不料这个学生站起来大声说道：“老师，我想问问，如果地球突然停住不转，地球上将会出现什么情况？”这一问，课堂气氛顿时活跃起来，学生们交头接耳，议论纷纷。这位老师一时语塞，脸上颇为尴尬，便板着脸高声呵斥：“谁问你这个了？我叫你背诵‘惯性’，上课时为啥不专心听讲……”[1] 　　例二：一位教师在教秦牧的散文《土地》时，文中有这样两句话：“骑着思想的野马奔驰到很远的地方”“收起缰绳，回到眼前灿烂的现实”。一个学生问道：“老师，野马怎么还会有缰绳？”这一下毫无思想准备的老师张口结舌，支吾半天，不耐烦地说：“你如果少钻牛角尖，你的学习成绩还会好些吧！”[2] 　　很显然，这两个教例中教师的做法与新课程提倡的教学理念是不相符合的。这是在现行的课程体系中极具普遍性的教学方式，是旧的教学观念在支配着他们的行为。 　　1.没有处理好教学与课程的关系 　　这两个教例中的教师可能认为，课程和教学是两个彼此分离的领域。课程是学校教育的内容，它规定了“教什么”；教学是学校教育的过程或手段，它规定了“怎么教”。教师无权更改课程，也无须考虑课程问题，教师的任务就是教学，教学的过程就是忠实而有效地传递课程的过程，而不应对课程做出任何变革。课程是“专制”的一方，而教学则成为被控制的一方，两者只是机械地、单向地、线性地发生关系。因而，当出现与预先设计的课程目标相异的情况时，教师不是根据具体情况加以引导、启发，而是简单粗暴地制止。这样，课程就走向了孤立、封闭，而教学也就变得死板、沉闷。在这种课堂气氛中，师生的生命力、主体性就不可能得到充分发挥。 　　2．不平等的师生交往关系 　　教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程。在教学过程中，教师和学生都是主体，都具有独立的人格价值，在人格上完全平等，没有高低、强弱之分。而教例中的老师可能是受传统的“师道尊严”的教师中心主义和管理主义思想的影响，将自己的地位高置于学生之上，严重地剥夺了学生的自主性，伤害了学生的自尊心，摧残了学生的自信心，压抑了学生的个性，将他们的想象力、创造力、思维力扼杀在萌芽之中。 　　3．在教学上只重结论、轻过程 　　这是传统课程认定的教学方式，也是新的课程理念力图改变的方式。这种方式把形成结论的生动过程变成了单调刻板的条文背诵，剥离了知识与智力的内在联系，从而“排斥了学生的思考和个性，把教学过程庸俗化到无需智慧努力、只需听讲和记忆就能掌握知识的那种程度，于是便有了掌握知识却不思考知识、诘问知识、评判知识、创新知识的‘好学生’。这实际上是对学生智慧的扼杀和个性的摧残。”[3] 　　4．把学生当成接受知识的容器 　　教例中的两位教师只是把学生当成知识的接受者，过分强调接受和掌握，冷落、贬低发现和探究，从而导致了对学生认识过程的极端处理，只要求学生死记硬背书本知识，学习成了纯粹被动地接受、记忆的过程。这样就窒息了学生的思维和智力，抑制了他们的学习兴趣和学习热情，不但不能促进学生的发展，反而成为学生发展的阻力。 　　 　　二、新课程理念的内容 　　 　　新课程要求教师要用“授之以渔”的方式去教授新教材，但又没有现成的模式可效仿。如果教师不从观念、素质和方法等各个层面上做出战略性调整，那么课程设计得再完美，也不可能达到改革所要求的目的。我们不妨再看一例新的课程观念下的课例： 　　北京特级教师宁鸿彬在教《分马》一课时，一个学生提出：“我认为《分马》这个标题不恰当。”宁老师问他“为什么”，学生说：“你想啊！白大嫂子分的不是马，是骡子；老初头分的也不是马，是牛；李毛驴分的也不是马，他拉走