职业教育科学研究意义和定位-淮安教研.PPT

思考 2.教师专业化? 一、关于教师专业成长概念 1. 教师专业与教师专业化（1）教师专业 一个职业被认为是专业，通常的标准有： 专门的职业具有不可或缺的社会功能。（专门职业对社会具有重要的作用，其作用的重要性表现在它具有不可或缺的社会功能） 专门职业具有完善的专业理论和成熟的专业技能。（只有具备这些知识技能的人，才能胜任这个职业。） 专门职业具有高度的专业自主权和权威性的专业组织。（只有业内人士才有能力对业内的事情做出判断，控制业内的裁决权） 教师职业是专门职业吗？ 埃利奥特等西方学者认为，教师与医生、律师、神父职业称为“四个伟大的传统专业” 但也有学者认为，教师职业与已确立的专业的专业化程度的要求还有一定的距离，是一种“准专业”或“边际专业”。认为教师培训时间较短、社会地位较低、团体专有权难以确立、特有的专业知识较少、专业自主权缺乏。教师的专业化程度，不如典型的专业如医生，还没有达到完全的专业水准。 教师职业是专门职业吗？ 现代教师职业是一个要求从业者具有较高的专业知识、技能和修养的专业。从专门职业的特征看，教师职业离成熟专业的标准还有一定的差距，教师职业是一个“形成中的专业”，教师专业化是一个不断深化的过程。推动教师专业化任重道远。 专业化是社会学的概念，是指一个普通的职业群体在一定时期内，逐渐符合专业标准，成为专门职业并获得相应的专业地位的过程。 2. 教师专业化与教师专业发展 2. 教师专业化与教师专业发展 “非关注”阶段 正式进入教师教育之前的阶段，具有从教的潜在可能性，具备一些直觉式的“前科学”知识，以至影响后来的教学。 两种解释： 赖特与塔斯卡的解释：学生对某位老师的认同与崇拜，会变得与该老师相像； 洛蒂的解释：学生在中小学的学习中，已经储存了无数课堂场景的画面，学生逐渐会把教师的教学模式内化到自己身上，而当他们执教时，这些模式又被重新激活。 “虚拟关注”阶段 指职前的师范学习阶段，包括实习期，在这一时期，他们还不算是真正的教师，这也使得师范生所接触的中小学实际和教师生活具有某种虚拟性。 师范生缺少专业教师的体验性认识，加上虚拟的专业学习环境，使得师范生的专业人员意识和自我专业发展的意识十分淡薄。 由于师范生的自我专业发展意识淡薄，而师范教育对此又没有创造一个特殊的支持环境，而之前形成的“前科学”观念对师范教育阶段的学习起“过滤”的作用，导致师范生难以有效接受合理的新的教育观念。师范教育的效果不明显。 实习期是一个重要的转变：在实习中，原有的教育观念受到冲击，尝试在与现实的互动协调中重新界定教育观念。实习时间长，可以为师范生的形成教育的观念打下良好的基础。 “生存关注”阶段 这是刚工作的一段时间，是教师发展的关键期，它面临着师范生的角色到教师角色的转换，面临着大学学的教育理论与中小学教育实践的磨合。 这一阶段的突出特点是“聚变与适应”。刚工作的压力和不适应，从反面激起初任教师的强烈的自我发展的忧患意识——我怎么能够生存。 经受“现实的冲击”是教师在这一时期专业发展的主题，教师专业发展主要集中在专业态度与动机上，尚难顾及专业知识与能力的发展。 很多教师在这一阶段都遭受毁灭性的打击，残酷的现实甚至摧毁他们的教育理想，产生焦虑与无助，有的产生离职的念头。 他们关注的主要问题：课堂纪律，激发学生动机，处理个别差异，评价学生作业，与家长的关系。 “任务关注”阶段 度过危难期，决定留任的教师进入了“任务关注”阶段，这一时期教师基本上掌握了教学的技能，自信心也日渐增强，由关注自我生存转到更多地关注到教学上来，由关注“我能行吗”转到“我怎样才能行”上来。这一转向在很大程度上受到职业升迁、他人评价等某些外在因素的制约。 在教学中，他们逐渐认识到“教书”是不够的，心中必须有学生，教的内容必须适合学生的现有水平和需要。 教师的知识结构，从前一个阶段关注课堂纪律方面的知识和能力，转变到关注专业学科知识和教学法知识。 “自我更新关注”阶段 教师的专业发展动力转移到了专业发展自身，而不再受到外界评价和职业升迁的牵制，直接以专业发展为指向。他们能够自觉地依照教师专业发展的一般路线和自己目前的状况，有意识地自我规划，以谋求最大程度的自我发展，而且这种发展成为日常专业生活的一部分。 这一时期的教师表现为从容与自信，他们关注教学的整体，关注学生的发展。在知识结构上，不再把学科专业知识放在重点，而是关注学科教学法知识和个人实践知识，开始形成个人的教育见解、教育风格。 个人实践知识指教师关于课堂情景和课堂上如何处理所遇到的困境的知识，集中反映了课堂教学的复杂性和互动的特征，是体现教师个人特征和教学智慧的知识。 这一时期的教师专业发展意识是一种自觉的意识，而且单纯地指向专业结构的改进和提高。这一时期也有的教师期望或被选择到领导岗位上