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研究型大学通识教育实践困境与推进策略 　　一 通识教育理念的发展历程及主要实践经验 　　通识教育在大学教育实践中得以展开，要追溯到20世纪初的美国哥伦比亚大学。1917年，哥伦比亚的一位教师开设了一门“人文经典选读”课。要求学生一个星期读一本西方经典。尽管与当时的大学课程设置趋势相比，这门课程的设置及其具体要求显得有些不伦不类，但在具体实践中，这门课程却深受学生欢迎。到了20世纪30年代后期，这门课逐渐被制度化，成为哥伦比亚大学全体本科生的必修课。① 这种可贵的探索，被后世视为大学通识教育实践的真正源头。 　　在大学通识教育的发展历程中，曾任美国芝加哥大学校长的赫钦斯的通识教育主张，以及在此基础上所提出的“名著教育计划”，常常被后世视为大学通识教育的典范。在赫钦斯看来，所谓“通识教育”就是对所有人的“共通性教育”（Common education）。只有着眼于人性共通性的通识教育，才能沟通历史与当下、现代与传统，使文明不致断裂。通识教育的内容并不是现代人在现代社会的特殊问题，而是人类之为人类永远需要探讨的永恒内容和永恒课题。这些永恒内容和永恒课题不在别处，存在于那些多个世纪以来的经典名著中。② 因此，通识教育的实践，应以这些“伟大著作”为基本，在阅读伟大著作的过程中去体悟共同人性，承接人类生生不息的文化传统。赫钦斯的通识教育主张，虽频遭非议且一度搁置，但在他的持续推动之下，终于在20世纪40年代初得以在芝加哥大学全面展开。芝加哥大学也因此成为美国大学通识教育的重镇。 　　1945年，美国哈佛大学发表了题为“自由社会中的通识教育”的报告。这就是美国高等教育史上著名的“红皮书”。③ 报告指出：通识教育的目的在于培养“完整的人”，此种人需具备四种能力：有效思考的能力；清晰沟通思想的能力；做适切明确判断的能力；辨识普遍性价值的认知能力。这份报告反映了哈佛大学实施通识教育计划的指导思想和总体构想，揭开了哈佛大学全面实施通识教育的序幕。 　　现代意义上的通识教育，在美国经历了近一个世纪的发展历程。在通识教育的基本理念和实践策略方面，形成了一些共通性的基本经验。 　　第一，阅读经典名著，是大学通识教育的核心架构。与专业教育追求不断更新、探索和发现有所不同，通识教育的一个特征就是它的相对稳定性。它所关注的主题往往具有永恒性。体现这种共通性、永恒性价值的教材，正是人类千百年来积累下来的经典名著，其中沉淀积聚了可供开掘的丰富的育人资源。 　　第二，通识课程由造诣精深的学者承担，因而逐渐地在大学里培植出一种风气：任教通识科目是一种荣耀。④ 如哈佛大学在20世纪50年代通识教育全盛时期，担任通识课程的教师，都是人文、社会、自然各领域和科系推选出来的卓有名望声誉的教授。校长科南特本人即是化学领域的卓越学者，而且对历史和西方经验主义有着精深研究。他在通识课程中担纲自然科学史以及休谟哲学两科。⑤ 　　第三，通识教育不求博杂，而重精深。在芝加哥大学，本科生四年一共要求完成42门课，其中通识教育课程总共15门，包括自然科学6门，人文、历史6门，社会科学3门。哈佛大学也与此相似。之所以做出这样的规定，一是为了防止课程品种杂多，导致学生在课程选择时无所适从；二是保证校方和任课教师可以集中精力，加强通识课程建设，确保通识教育的质量。 　　二 当前我国通识教育的实践困境 　　第一，课程门类偏多，导致通识教育质量难以得到有效保障。据统计，清华、北大、人大这三所大学，一二年级的本科生，平均每个学期的选课在10～12门。这个数量几乎相当于哈佛大学本科生一个学期选修课程的三倍！过多的课程，往往导致课程学习难以深入，而最先被牺牲的，往往是通识课程。有研究者对北京大学、清华大学、中国人民大学、北京师范大学四所大学的通识教育实施状况做了研究，受访的学生反映，由于负担（多数来自全校必修课程和专业必修课）过重，许多学生在素质教育选修课上看其他课程的书或做其他课程的作业。⑥ 　　第二，在长期专业主义教育模式的影响之下，很多大学的通识教育表现出的往往只是外在形式的改变，其实质及内在的思维方式，体现的依然是专业主义的教育思想。一些底蕴相对深厚、更符合通识教育理念的课程往往少有问津，而一些见效快、技术性强的应用性课程则成为学生的“新宠”。在这种观念的影响之下，大学通识课程几乎成为原来各门课程的概论、导论性入门知识简介，既无深度，更难谈贯通。通识课程在大学中的这种尴尬处境，一定程度上影响到了通识教育真实功效的发挥。 　　第三，受到固有体制的规限，通识教育的发展空间受到一定程度的挤压。据统计，目前各个大学中，占据大部分学分的通识教育必修课，突出强调了思想政治教育（“两课”）、工具技能掌握（外语、计算机），以及服务于专业学习的自然科学基础教育（如理工科学生必修的数理化基础）