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背景勾联乡村教师公共性回复方法取向 　　在前面的的讨论中，大家均坚持一个观点，就是专业化对于教师发展来说的确是必须的，但 单一的专业化由于是一种科学主义的产物，它容易使教师进入某种标准化的轨道，失去自 我。所以教师的发展必须同时坚守教师的另外一个属性――公共性，即乡村教师与自己所处 的社会经济环境具有共享、联系与互惠的性质。在这样一种理解中，因为乡村教师的专业发 展水平相对于城市教师的专业发展来说，在以城市教师发展水平为标准的前提下总是缓慢抑 或是落后的 ，对于乡村教师来说，乡村教师专业化是一种被机械地引导出来的行为，是一种外在的被动 训练的结果，不是教师个体主动的行为。他们劳动的性质与城市教师是无差别的，但他们与 自己生活的环境是脱离的。而从当前农村经济社会发展来看，农村文化的边缘性突出了对乡 村、对知识与文化群体的强烈依赖与需要。随着后现代主义视野从关注“中心”走向关注 “边缘 ”，随着人们对社会经济公平问题的反思，“贫困”的内涵逐步由经济意义转变为文化意义 ，贫困者逐渐由物质上的赤贫者被建构为文化上的匮乏者。在这里，布迪厄提出的文化资 本理论成为一个重要的解释视角，罗尔斯的正义理论中关于“差异”与“补偿”的思想也为 我们提供新的启示。这两个视角均提示农村教师的发展与农村经济社会发展是一个同一与同 步的过程，双方在彼此的发展中忽视相互依赖都必然事倍功半，过去农村教师发展与农村经 济社会发展的历史已经充分说明了这一点。在这一过程中，无论是农村教师本身，还是农村 经济社会，均有赖于农村的主要知识分子群体――乡村教师与农村社会生活环境的互动。乡 村教 师应该不仅以优良专业品质主导农村教育现代化，而且应该以合理的公共属性成为补救农村 文化匮乏者的利器，促进农村社会经济现代化。因为，乡村教师专业发展在与环境互动中更 具有生命力与有效性，同时，农村文化也因这种互动增加其文化传承与创新性，使之更具有 生命的灵动与个性的魅力。 　　 　　一 　　 　　乡村教师公共性回复的第一个方法取向仍然是对农村“人”的关注。即不仅使每一个农村 人成为一个合格公民，而且使他们成为一个促进本土经济社会发展的现 代人。目前我国乡村教师，主要承担着农村中小学生的教育，肩负着普及九年义务教育，将 我国沉重的人口负担转变为高素质人力资源的神圣使命。这一逻辑是合理、无可非议的，教 育机会均等本来应该成为建设民主社会与现代生产的重要途径。但在教育现代化的视野中， 随着教育的普及特别是高等教育的大众化，人们对教育中农村人的关注，更多地从教育学的 角度，从“教育机会均等”、“教育标准”等问题进行思考，自然，关注学业失败者、学业 能力欠佳者开始 吸引教育研究者乃至公众的眼球，并被建构为一个教育问题。教育与社会的关系问题一直 是 在人们的视野之外，乡村教师的公共性质在教师发展研究中也一直是一个空白。所以乡村教 师脱离农村，从一开始似乎就是一个“脱离”农村的顺理成 章的逻辑，学业失败者的特征首先被描述成心理特征，诸如智力商数、学业能力等。对这 个问题的研究，也有从正义与公平观念出发，关注区域教育与经济的发展不平衡的问题。随 着探究的深入，这个问题逐步被转换为不同的表达，从而也得出不同的结论。看来研究中的 许多结论的确是一种社会建构、甚至是语言建构的产物。如布迪厄认为，学业失败者的特征 又与一组社会变量相关连，诸如家庭、阶级、族裔乃至性别，学业失败者与社会中弱势人群 相关连。所以，农村学生在现代教育体制中永远不可能有与城市学生教育平等的待遇。如有 人研究得出重点高校的学生78%来自城市，而22%的来自农村。此类研究结论隐蔽着边缘、歧 视 、排斥甚至压迫――城乡差别与等级秩序再置于现代学校与教育体制对学生的分类过程中。 而这种代价的根本原因在于不尊重农村教育的特殊性，在于忽视了乡村教师的公共性。 　　 　　二 　　 　　作为个体的教师在多大范围内能够担当起公共性这一问题，取决于乡村教师与农民及农村环 境互动的生态文化。所以，建构有利于农村教师与其生存环境互动的生态文化是农村教师公 共性回复的第二个方法取向。教师公共性的发挥不 是外在规定动作，它是教师灵魂深处对自身与外在关系认识的自动自发的结果。正如阿伦特 所言，“复数的人之间所形成的秩序未必就是政治……比如文化”[1］(P296)。 这就是说教师独立 意识及其公共性的发挥，并不一定靠外在的行政命令或政策来实现，它需要有利于教师个体 主动思考与自由行动的生存处境。好教师不能单靠经济条件培养与培训，他的才干是基于文 化理想累积起来的。乡村教师公共性的发挥需要教育行政部门政策的宽松与宽容，因为教育 行政部门与学校教育规范和教育形式不支持教师新的做法，或者评估与监督行为对教师行为 提出不同的期望，那么乡村教师在田野学习