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苏教版课标本识字教学策略 　　20世纪80年代,有个比较普遍的说法,认为识字教学的问题已经解决得比较好了,语文教学的问题主要表现在阅读教学和作文教学上。 　　识字教学是不是真的解决了呢?我在几年前曾对几所小学的毕业生作过调查,其识字回生率高达29.1%,语文毕业试卷的书写工整率为17%,小学生的写字姿势正确率仅为5%~30%。由于识字写字的问题在小学阶段解决得不好,也带到了中学乃至大学。 　　小学阶段识字教学任务完成得不好,原因是多方面的,但有几个问题是非常关键的。 　　一是识字负担与提前读写的矛盾长期以来没有得到解决。 　　要读书、作文必先识字。字识得太少,读书、作文必将遇到很大困难。所以说要教学生掌握书面语言,能读会写,必先认识足够数量的汉字。 　　我国传统识字教学就是这样做的。学生先用一两年的时间读完“三、百、千”(《三字经》《百家姓》《千字文》)。“三、百、千”是识字教材,读完“三、百、千”,大约就能识近两千个字,然后再去读“四书”“五经”,再去学习做文章。可是自1912年我国实行新学制以来,片面强调识字要合乎儿童兴趣,要贴近儿童生活,造成识字量锐减,每课只学三五个字,即所谓“三五观点”。结果两年下来,学生的识字量不到一千字,这就造成了识读的矛盾,识字拖了阅读的后腿。即以两年识950个字计,其识字覆盖率仅及90%。 　　要缓解这个矛盾,就得增加低年级的识字量。这些年来,不少人致力于这方面的研究。比如有一些实验,低年级识字量提高到2000个～2500个。然而这些实验还是很难推开,原因是这么多的字既要认又要写,孩子负担太重,吃不消。 　　低年级识字多,学生的负担重;识字少,又影响了提前阅读。这个问题始终没能解决好。 　　二是对汉字的认识有片面性。 　　过去一提起汉字,就是一大堆“难”――难认、难读、难记、难写、难以输入计算机,简直是一无是处。事实上,汉字有缺点,但也有好多优势。 　　汉字的优势是什么?首先,它是表意的、具象的,通过字形就可以大致了解其意思。“文字的根本性质在于它的视觉形式,以图像作用于视觉神经,产生条件反射来实现字形和字义的统一,‘形入心通’,不必经过语音的中介。”(申小龙《语文的阐释》)比如,你一看到“石狮市”三个字,就能猜出这可能是一个城市的名字,这城市的得名很可能与石狮子有关。要是写成拼音“shí shī shì”,如果不借助语境,便不知所云了。其次,它是组装型的。汉字是按不同层次、有秩序地组成的一个系统整体。这对于儿童学习汉字是比较方便的。正如清代文字学家王筠所说:“人之不识字也,病于不能分,苟能分一字为数字,则点画必不可以增减,且易记而难忘矣。苟于童蒙时,先令知某为象形,某为指事,而会意字即合此二者以成之,形声字即合此三者以成之,岂非执简御繁之法乎?”第三,只要学习三四千个汉字,就能组成几十万个词。英语不是这样,每个词都不一样,全部英语词汇约有了70万个~80万个,学起来繁琐又困难。 　　由于对汉字的认识有片面性,识字教学也存在着误区,主要表现在:重记忆轻理解,重抽象轻形象,重分析轻直觉,重理性轻情感。教生字的主要手段靠机械重复,大量抄写,识字成了儿童的沉重包袱,毫无乐趣可言。 　　三是丢掉了传统蒙学可资借鉴的识字教学经验。 　　20世纪初,正是中国社会大动荡、大变革的时期。随着中国大门被资本主义列强叩开,西方文化也汹涌而入,中国传统文化受到强烈地冲击。语文教育也不例外,表现在识字教学上,就是不分青红皂白地把脏水和孩子一起泼掉,从而使中国识字教学的传统中断了。这个情况几乎延续了一个世纪。 　　传统蒙学的语文教学是不是就一无是处呢?当然不是。蒙馆能在比较短的时间里教儿童认识相当多的字,上过私塾的人多数字写得很好。在千百年的语文教育实践中,前人在这方面确实找到了一些门径,积累了不少经验。如韵语识字的经验,集中识字的经验,重视写字教学的经验,都是行之有效的。可是这些有益的经验,几十年来没能得到应有的重视。 　　问题找到了,应对的识字教学策略也就明确了。下面就来谈谈“课标本”语文教材的三个识字教学策略。 　　一、 识写分流,多识少写 　　怎么做到既多识字,又不加重负担?1994年苏教版第一册教材刚刚启动,大家就提出了这个问题。通过多次研究,大家终于取得了共识:识写分流,多识少写。 　　什么是“识写分流”?简单地说,就是将生字分为两类:一类是能识会写,一类是只识不写。大家都知道,识字负担重,不是重在识上,而是重在写上。小学低年级学生的手部小肌肉不发达,对笔画的长短、轻重的控制不大准确,手眼还不够协调,写字既缓慢又吃力,相对来说,只识不写就要松轻一些。 　　这个编排思想,是与“课标”的精神一致的。“课标”中说:“识字与写字的要求应有所不同,1~2年级要多认少写。”