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论范梅南教育现象学研究对我国教育研究几点启示 　　20世纪80年代以来，教育科学领域发生了重要的“范式转换”：开始由探究普适性的教育规律转向寻求情境化的教育意义。正是在这样的背景下，加拿大阿尔伯塔大学教育学教授马克斯?范梅南运用现象学的独特方法，以教师、父母和学生的生活经历为原材料，对教育学进行了十分有益和深刻的思考，提出了许多新颖的教育学思想和概念，如“教育生活的体验、教师替代父母的关系和对学生主体性的体验”等等，由此创立了教育现象学即他所称的“智慧教育学”。他在教育研究中所展现出来的敏锐而细腻的分析、精辟而深湛的思想，对我国当代的教育研究具有重要的启发意义。 　　 　　一、教育研究要重视教育生活中的故事 　　 　　范梅南的教育现象学“特别强调面向教育生活世界、面向孩子，强调教师、父母面对孩子生存和成长本性时最基本的经验”，这些经验显然蕴藏在教育生活各色各样的故事中。故事在范梅南的著作中占据了很大的部分，它们是现象学“回到事情本身”和“生活世界”理念的体现，也是对儿童与父母、学生与教师生活体验进行的描述和解释。正是这些故事，“使我们有可能参与真实体验，同时又让我们在面对真实体验中蕴含的教育意义时陷入沉思”。正是这些故事，整体地向我们展示着教育理论与教育实践是和谐、统一的。 　　当我们“回到教育本身”和教育的“生活世界”来看待教育时，教育就是教师和学生之间发生的一系列真实而充盈的生活故事。“故事在塑造个体和群体的历史方面是有能量的”。故事使发生的教育事件不再随记忆淡忘而成为无意义的东西，它以记述下来的形式保留了“历史”。给看似平凡、单调和重复的教育生活赋予了独特韵味，从而固守了一份对这个世界和生活创造的意义。教育生活中的教育者与受教育者总是生活在这些教育事件中，现实生活中的教育意义总是蕴含在教育事件的背景、发生与展开之中。对于教师来说，敏锐地感受不同的学生，在不同背景的教育事件中，体察其教育意义是他们生成自己的教育思想和理论的最佳契机。 　　故事让教师揭开了教育研究的神秘面纱，使他们从教育理论的消费者转变成为教育思想的生产者，使得教育研究从虚幻的天堂重返现实的人间，不断地说出一个个真实的故事，就是走向教师的研究方法。但我们要注意，教育现象学视野内的故事不是记流水账，而是记实实在在的、有情节、有情景、有任务的事件。它关注的是特别的人和特别的冲突、问题或使生活变得复杂的任何事件，以便能充分展现生活本身的丰富与丰满。比如教师在某个问题或事件中遭遇到困难时，就会思考或谋划解决问题，力图走出困境，这里面就会涉及很多曲折的情节。 　　更为重要的是，故事中所蕴含的教育意义并不能自动显现出来，只有坚持现象学反思的哲学态度，对其进行深刻描述，才能把它们升华为教育智慧与理论。范梅南正是通过现象学的反思深刻揭示了故事中所蕴含的根本主题，在他看来，现象学方法注重的就是激发人的一种强烈的反思意识，反思应成为教师的一种生活习惯。他说：“如果试图用一个词来概括现象学自身的特点，那么这个最贴切的词应是‘周全反思’，‘周全反思’是对生命、生活、生存意义的探寻”。在教育实践中体验，在生活实践中反思，从而通达教育的本源性意义，正是范梅南教育现象学的宗旨。 　　让我们来看一个例子。那是小学四年级的一次语文测试，一向自信的赵刚满以为定能考出前三名。可成绩通报下来，成绩却落了一大截；当试卷发下来后却发现一个10分的题赵刚是能做出来的，可考试时为什么那么粗心呢?强烈的虚荣心使赵刚拿起橡皮擦去错误的答案，写上正确的答案，然后竟颤抖地拿着试卷让老师帮赵刚改正分数。当时慈祥的李老师没点破赵刚，还若有所悟地说：“哦，或许是我错了，有错就改嘛!”他帮赵刚改正了分数，并加了一句话：“人就该诚实，对吗?”分数加上了，可那位李老师意味深长的话却着实让赵刚不安了好一阵子。当然，最后赵刚还是向老师坦白了事情的原委。 　　这样一种临场应变的机智指向了孩子的身心发展。它来源于对生活体验的不断反思，自觉的和不自觉的反思，行动前、行动中、行动后的反思，并通过反思而逐步形成的一种睿智、机智。 　　再譬如，下面这个批评无声胜有声的案例。有一位学生常常缺课，班主任多次批评，效果不大，胡老师经过了解，知道他逃课去了电子游戏室。于是，胡老师找到游戏室，发现他正在起劲地玩着电子游戏。胡老师悄悄地站在他的背后，大约十分钟后，他发现了胡老师，低着头背起书包，跟着胡老师进了教室。自始至终，胡老师和他都一言不发，事情过后，胡老师不再提起这事，上课下课也不单独找他。几天后，他心事重重地拦住胡老师：“老师，你打算什么时候批评我?”胡老师说：“你现在表现很好啊，批评什么?”他不好意思地笑了。后来，他自己交给胡老师一份检讨书，不再逃课，学习成绩也稳步上升了。 　　教师必须摒弃纯粹的客观主义与主观主义的