表现性评价一种值得重视学业质量评价范式.docVIP

表现性评价一种值得重视学业质量评价范式 　　一、尴尬现实 　　有人说，当前评价驱动着教育，它是一股最为强大的力量，不但控制、主导着学校里的各种行为，而且抵制着任何试图超越标准框架和先前定义的变化。但美国马里兰大学的米斯勒维教授认为：“当今的教育评价已面临着一个危机，这种危机正在威胁着它的基础。根本问题在于隐含在标准化测验理论中的能力观不符合认知和教育心理学中正在出现的观点。”“标准化测验”主要指如今一统天下的“客观纸笔测验”，即我们通常所说的以追求标准答案为旨归的“考试”，设计形式大多为单项或多项选择题、是非判断题、填空题以及少数论述题。“正在出现的观点”概括起来，即“学习是根植于情境中的，而不是像传统认为的那样可以在‘去情境’条件下进行；知识也不是一个独立于情境的客观实体，而是学习者建构知识的背景及学习者在建构知识时所从事的活动的一个有机组成部分”。就像机动车驾驶执照考试，一个通过“机考”的人并不能确保他就能通过“路考”，只有将客观事实性的知识运用于真实的生活情境中，并通过一定的行为表现出来，才能代表他真正学会了知识。显然，新型学习观与知识观呼唤别样的评价理念以及评价方式。 　　美国课程理论专家泰勒认为：“对于评价来说，不是评价客观不客观的问题，而是教育目标是否实现了的问题。在目标之中，有容易考查的部分，也有难以考查的部分。倘若忽略了难以客观地考查的部分，那么，教育本身也就扭曲了。”如今中小学校里的评价已完全被窄化为各种考试，如“月考”“期中考”“期末考”，还有“学考”“会考”“中考”“高考”，等等。学生只要能在这些非对即错的二元对立的考试中取得高的分数，那么，在家长和教师的眼中，他（她）就是个“好学生”。并且像中考、高考这样“高利害”的考试之于教师、学生以及家长，完全成为了赋予分值与名次的竞技场。然而我们不得不正视，这种评价只能检测到客观纸笔考试能检测到的学习结果，并且这些结果多趋向于较低级的“记忆（再认或回忆）”“（知识）理解”等认知能力，而像“思考”“推理”“判断”“评价”“应用”等较高级别的认知领域的目标则难以检测到。所以，单一化的客观纸笔测验并不能全面、客观地考查和评定学生的学业成就，并且这种测验是唯分数是从的，势必会忽视对其他教育目标的关注与培养。这也不难解释如今为何会有这么多的“高分低能”甚至“高分失德”学生的存在。 　　二、迫切需要 　　以追求标准答案为旨归的考试只能培养出“解题取分”的人而培养不出“质疑探究”的人，这种客观纸笔式的评价取向已不适应当下学生的学业质量评定。这种“课程―教―学―考试（评价）”的陈旧的线性程式已不能全面、客观、准确地观照学生的真实学习情况，其反应更多的是学生在一段学习过后“知道了什么”，而不能呈现与确认学生在真实情境中的“行为表现”，即“能做什么”。于教师而言，客观纸笔式测验至多只是对学生学习进程的一种追踪，并且大多仅局限于“知识理解情况”的追踪；于学生而言，其更是一个游离于或凌驾于真实学习活动过程外的孤立环节。概言之，传统的纸笔式测验仅是一种“对学生学习的评价”而绝非“促进学生学习的评价”。前者显然简单并窄化了评价的应有效用，后者才是现代教育学所追求的评价本义，即要求评价不再仅限于对教与学之后的判定，而应该成为促进教师教和学生学的工具或手段。将评价有效地内嵌于教与学之中，形成的应该是一种“课程―教―学―评价”一体化的循环互动式教学程式。为此，我们提出一种早已存在但有些被人忽视的评价范式――表现性评价。此种评价范式不仅能够检测客观纸笔测验检测不了的学习结果（既检测学生“知道什么”，还检测学生“能做什么”），还有助于促进“课程―教―学―评价”的一体化，将评价内嵌于整个教学活动之中，伴随教学始末，实现“评价助教学”的本质效用。正如美国学者琳恩等人指出的“多项选择等纸笔测验的价值，主要在于它是作为其它有价值表现的征兆或相关因素。相反，表现性评价则绕过了作为预测或征兆的中间地带，直接对学生‘能做什么’的行为表现进行评价”。 　　就拿语文学科来说，它是一门学习汉语言文字运用的综合性、实践性课程。对它的学习，不仅要注重汉语言的建构与运用、学生思维的发展与提升，还要注重学生在创造性审美鉴赏力以及对中华文化的理解与传承方面的培养。从这几项核心学习内容来看，语文学习更多的是一种情境濡染熏陶式的过程，如“思维发展”“审美鉴赏力的提高”等都不是一蹴而就的，是要经历长期的积累整合、内化养成后才能表现出来的。对这些能力或素养进行评定，绝非仅凭一张白纸黑字的考试卷就能检测了的。比如“口语交际”，《义务教育语文课程标准（2011年版）》在“总目标”中要求学生经过九年的语文学习后，能够“具有日常交际的基本能力，学会倾听、表达与交流，初步学会运用口头语言文明地进行人际沟通和社会交往”。诸如此类的学习领