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语文课堂教学对学生评价现状思考 　　课堂教学评价是一种在课程实施的过程中对学生的学习进行评价的方式。这种评价采取目标与过程并重的价值取向,对学习的随机效果、过程以及与学习密切相关的非智力因素进行全面的评价。这种评价主张内外结合的、开放的评价方式。主张评价过程与教学过程的交叉和融合,评价主体与客体的互动和整合。其功能包括对学生学习质量水平做出判断,肯定成绩,找出问题;促进学生对学习的过程进行积极的反思,从而更好地把握学习方式方法;理解和掌握评价的方法,作为与终身学习相呼应的一个方面,实现终身的可持续发展。 　　自上个世纪80年代中期以来,我国基础教育在教育评价方面进行了一系列的改革尝试,取得了一些有价值的成果,促进了我国基础教育的发展。但随着教育评价的地位和作用日益得到肯定,随着对教育评价研究与探讨的深入,我们以往所进行的一些实践活动也就有许多值得再思考的地方。其中语文课堂教学对学生评价的现状同样也存在种种不足。语文课堂教学对学生评价现状究竟又是怎样的呢?我们应如何客观、全面地看待、分析现状?带着对以上的问题,笔者开始了艰难的研究,并将之归纳为以下几个方面。 　　 　　一、教师忽视了对学生的倾听 　　 　　所谓倾听,是指“把感官、感情和智力综合起来,寻求其含义和理解的智力和情感过程”。它包含两个层次的功能――既帮助听者理解字面的意思,也促进听者理解对方的情感。好的倾听者不仅能听到对方的语言文字,而且能穿透文字,理解对方表达的感受和情绪。 　　教师倾听是语文教学对话的基础,是评价学生的前提。语文新课标指出,语文教学应在师生平等对话中进行。课堂教学是学生、教师、文本之间的特殊对话过程,这种对话在教师和学生的课堂互动过程中实现。从倾听教师的授课中,学生获得知识技能,受到教师学习情感的熏陶。教师在倾听学生话语的过程中,能够敏锐地发现学生理解上的偏差、情感中的疑惑、知识背景中拥有或缺少的东西。通过倾听,教师能准确地判断学生的理解程度,从而果断地决定教师是否介入与何时介入。通过倾听,教师领悟了课堂教学是“人”与“人”之间的对话,而不是“教案”与“学生”的交流。如果教师拒绝倾听,那将会使课堂教学变成教师个人的独白,变成教师执行教案的过程。在现实教育中我们往往注重学生对教师的“倾听”、学生之间的“倾听”,而忽视了教师对学生的“倾听”。 　　【案例一】 　　课堂上,老师行云流水般地讲课:“课文第三自然段让我们感受到了地坛的历经沧桑,我们把这一自然段连起来有感情地读一读……”正当教师抑扬顿挫地讲课时,教室一角,一个声音轻轻地响起:“老师,我有个问题!老师……”老师似乎没有看见,仍在声情并茂地讲着课文内容,直至下课…… 　　这种现象在日常教学中屡见不鲜,特别是在一些公开场合的课堂教学中。这些轻轻响起的声音,这些高高举起的手,老师真得没有听见和看见吗?据笔者观察,出现这种“视而不见”“听而不闻”的情况往往有以下几个原因:①教师觉得自己的讲课正在进行之中,停下来会被打断授课思路,弄不好还会完不成教学目标。②教师觉得自己的上课要紧,学生的举手不是教师现在所需要的。③教师觉得学生爱“钻牛角尖”,没有必要理睬他。 　　课后笔者询问了那位学生想说什么。原来学生想告诉老师自己曾到过地坛,而地坛给他的印象很特别。假如当时教师能停下来,倾听学生的发言,那将会使课堂出现“无心插柳柳成荫”的效果。笔者又向那位教师了解,教师说,这位学生平时爱“钻牛角尖”,老要说一些与上课无关的事情,再加上有老师在听课,怕他扯开去。我们把这种教师无视学生课堂要求的现象称作教学“拒听”。教师的“拒听”关闭了学生刚刚打开的“希望”之门,当教学在一次次“拒听”中走过的时候,课堂教学离学生的内心世界就越来越遥远了。 　　有的老师则一个一个地听了学生的回答,但对每个学生的回答都觉得不满意,最后只好自己把正确的答案拿出来。从中可以看出教师心中的答案早已框定,他让学生回答问题,只是教学的一种设计:让学生猜测自己心中的答案是什么。一旦学生猜不出,就不断提问,直至达到教师认为最满意的答案。更有甚者,有的教师完全无视学生的回答,将自己的“标准答案”强加于学生或者曲解学生的回答。这样的教学过程看似在“倾听”,但教师并没有引导学生对语言文字进行正确理解,没有培养学生对语文丰富情感的感悟体验。这种看似认真倾听但实际上教师错误地认为只有自己的答案最正确的现象,是一种隐蔽的失听。 　　导致此种现象的一个直接原因是教育者思想中没有考虑学生的阅读能力与知识背景。语文本身含有丰富的思想情感,每一个人对此的阅读和理解是一种复杂的内心体验和思维过程,在学生头脑中的反映和言语表达更是一项艰巨的语言综合运用能力。学生的这种“艰巨”更需要教师的教学理解和帮助。再则,阅读是学生的个性化行为,正所谓“见仁见智”。