问题整合式教学在中国近现代史纲要课运用探索.docVIP

问题整合式教学在中国近现代史纲要课运用探索 　　【摘要】《中国近现代史纲要》课既是历史课，又是政治课，既是中学学过的，又是大学必修的。要讲好这门课，应当深究课程的特殊性与学生受体的特殊性，采用相应的教学手段与方法。问题整合式的教学方法在实践中有其可行性与有效性，学生反映较好。 　　【关键词】《中国近现代史纲要》；问题意识；问题整合式教学 　　历史知识在青年学生世界观、人生观和价值观的形成过程中发挥着重要的作用。《中国近现代史纲要》（以下简称《纲要》）作为高校四门基础必修课之一，有其重大意义。但教师要讲好这门课并不容易。这主要缘于该课程本身的特殊性和学生知识结构的特殊性。上海电力学院《纲要》课程组，在有针对性地分析授课对象特点的基础上，经过几年的教育教学实践和探索，逐渐形成了具有本校特色的教学模式，也是比较受学生欢迎的思政课模式。 　　一、《纲要》的课程特点与学生的历史认知特点分析 　　《纲要》课具有双重属性，既是历史课，又是政治课，既是中学学过的，又是大学必修的。这就决定了该课程教学的复杂性与重要性。而了解课程的特点与学生的历史认知特点，是提高教学效果的重要前提。 　　（一）《纲要》的课程特点明显 　　《纲要》课在高校四门必修基础课中是非常特殊的一门课。这决定了其教学内容和教学要求的特殊性。 　　首先，该课程与普通历史课程的不同之处在于，普通的历史课程侧重于从史学学科本身或者从学术角度进行教学和研究。而《中国近现代史纲要》作为思想政治理论课，有鲜明的教学目的。学习《中国近现代史纲要》课程，不是单纯为了学习中国近现代历史知识，而是通过该课程的学习，帮助学生了解国史、国情，深刻领会历史和人民是怎样选择了马克思主义，选择了中国共产党，选择了社会主义道路。而且由于课时少而内容多，它不可能、也没有必要对中国近现代史的各个方面都做详尽的叙述和论证。教学的着力点，应放在大学生对中国近现代史的总体面貌和基本线索有一个大体了解的基础上，有助于大学生做到“两个了解”，懂得“三个选择”的有?P历史情况和历史经验。 　　其次，该课程又不同于《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》（以下简称《概论》）课。如果说，《概论》课是让学生系统理解马克思主义和马克思主义中国化的理论成果，那么《纲要》课则是从历史实践的角度阐释这些理论形成和发展的必然性。换言之，《纲要》课就是引导学生理解近一百多年的中国史，了解中国的国情，包括广大的农村、农业和农民问题，也包括近代城市的形成和发展情况，尤其是要认识“只有社会主义可以救中国”的历史规律和逻辑结论。 　　再次，该课程还不同于中学历史课程。虽然内容上都是中国近现代史，但是很明显，《纲要》课教学目标与逻辑完全不同于中学历史课程。如果说中学历史课程大部分是学习记忆某些历史知识，那《纲要》课则是要教会大学生把握中国近现代历史的发展脉络，理解历史发展的规律性和主要经验，教会他们独立地进行理论思考，使他们认识到为实现“民族独立和人民解放”与“国家繁荣和人民共同富裕”两大历史任务而奋斗，是中国近现代历史的主题，从而使他们树立正确的历史观。 　　（二）学生的历史认知多元 　　学生是教育的主体，在考虑课程特殊性的同时，教育效果的取得还需考虑学生主体的特点。很明显，《纲要》课的教学不仅要考虑所面对的大学生普遍的认知方式、知识结构的不同，还要分析考量其历史知识与认知的特点。 　　一方面，接收历史知识的渠道多样化。在阅读越来越碎片化的时代，知识的获取本就已经多元化了。而对于历史知识的获取也体现出了多样化和快餐化的特点。当前的大学生都是在电子化与网络化的时代成长起来的，在学校里接受正规的历史教育已经不是唯一的获取历史知识的渠道。电视、电脑、手机都已经成为他们获得更多更深入的历史认知的手段。对于在中学阶段大多已系统地学过中国近现代史同时又有多渠道知识冲击的大学生而言，《纲要》课的教学必须既要注意避免与中学课程的简单重复，又不能追随潮流网络，人云亦云，让学生感到枯燥、肤浅。 　　另一方面，历史认知与历史观念多元化。随着信息网络的发达，各种非传统媒介对国人产生更多更大的影响。尤其是大学生借助各种手段，接触、了解更多的社会以及不同国家的发展状况，同时也接触到了社会上不同的思想潮流。他们就是在快速的工业化、信息化和网络化的潮流中长大的。他们需要张扬个性，彰显个体价值，但是他们更需要培养独立思考、明辨是非的能力，更需要树立科学的历史观与正确的价值观。 　　二、问题整合式教学的实践探索 　　问题意识是教育教学中一个重要的教育理念和教育思想 [1]。所谓“问题整合式教学模式”，正是把问题意识与高校思想政治教育教学有机结合起来的实践探索，也就是通过用具体问题整合整本教材的知识要点，在教学实践中，带领学生通过探索问题，学习课程