预设性与非预设性相融合教学目标设计.docVIP

预设性与非预设性相融合教学目标设计 　　一般认为教学目标是对教学结果的预期，即作为学习结果的教学目标，此种目标是预设性的。新课程还规定了体验性目标，即情感领域的教学目标，此种目标是在教学过程中由学习者自主选择的，是非预设性的。现实中教学目标的设计存在着种种弊端，欲改变之，必须将预设性教学目标与非预设性教学目标相融合。 　　 　　一、教学目标的预设性与非预设性 　　 　　１．预设性教学目标 　　（１）预设性教学目标的根据 　　教学目标是预设性的，教师在备课时明确地写在备课笔记中，教学目标成了外在于教学过程的客观性目标。教师为什么能预设教学目标呢？教师预设的教学目标是对课程目标的照搬或稍加改动。传统课程观决定了教学目标存在于教学过程之外，是预设性的。传统课程观认为，课程与教学是分离的。课程是教学的方向或目标，是在教学过程之前和教学情境之外预先规定好的，教学就是一成不变地传递课程的过程。课程规定学校“教什么”，教学是学校教育的过程或手段，它规定学校“怎么教”。课程与教学必然是分离的吗？在理性主义占统治地位的现代教育中课程与教学是分离的。在这样的世界观观照下，课程内容是独立于主体之外的客观真理。教学任务就是把这些客观真理移植到学习者的头脑里。预设性学习目标就是对学习者要掌握的知识，以及获得这些知识所必要的能力和情感加以规定。 　　（２）预设性教学目标的弊端 　　教学目标的设计对教学内容、教学过程有制约作用。预设性教学目标对提高教学质量，特别是对科学知识的把握以及建立在认知结构基础上的知识的有效迁移发挥了很大作用。另一方面，预设性教学目标又存在着不治之症。 　　①它无法融合知识、能力、情感三方面目标。人们在认识世界的过程中，知识的获得离不开认识能力以及情感、意志等因素，所以知识、能力、情感三方面目标是相互融合，不可分割的。尽管预设性教学目标也明确写出知识、能力、情感三方面目标，但传统意义上认为能力的形成，觉悟的提升是在知识掌握之后，是知识获得后的副产品。三者呈线性排列而不是相互融合，不可分割。知识结论明摆在教科书中，有的用黑体字（不同字体）标得异常显眼，人们运用心理学技术以达到获得知识的目的，情感的工具性价值被认可了，然而目的性价值却被忽视或者无法重视，学生也无意重视。 　　②它造成了教学过程的程序化、模式化，使教学过程缺乏生命活力。为了使教学目标发挥对教学过程的导向作用，也为了便于检测教学效果，教学目标的设计往往采用行为目标模式。它指明教学过程结束后学生身上所发生的行为变化，具有精确性、具体性和可操作性的特征。正是它的优点也成为它的缺点，为了获得学生行为的变化，教学过程成了机械训练的过程，甚至不同性质的教学目标，都有与之配套的教学模式，固定化的教学环节，使整个教学过程如同做广播操，按部就班，循序渐进，缺乏生命活力。 　　 　　２．非预设性教学目标 　　（１）动态生成的教学过程决定了教学目标是生成的 　　教学目标在本质上是师生在教学过程中确定的、完成的。以教材作为对话文本的教学过程，当然要完成课程目标，但教学过程中师生有自己的思想、有自己的追求、有自己的目标，这种目标与课程目标相比更具有根源性和先决性，可以说课程目标是在这种目标基础上实现的。由于教学过程的动态生成性决定了教学目标的非预设性。 　　（２）知识目标的非确定性 　　不难看出预设性教学目标对科学知识的学习是有效的。科学的研究是主体对主体之外的客体的研究，研究的客体对主体的研究行为和研究结论是无知的。科学知识客观性使它可以脱离主体而独立存在，可以作为教学过程之外的结果性目标来预设。但这并不表明科学知识的获得过程中就不存在除科学知识之外其他的结果，凡是有人参与的活动就有人的情感、意志等因素在起作用，就具有非确定性，而且这些因素又作为活动结果进行沉淀与积累。把师生互动、动态生成的教学活动视为一种朝着确定不移的目标行进的活动，而不存在非确定的结果，这是对人类具有能动性的否定，是对丰富、多维的认识过程的简单机械的理解。 　　 　　二、预设性目标与非预设性目标的融合 　　 　　１．融合的必要性 　　（１）新课程在本质上要求课程目标与教学过程中的生成目标获得统一 　　预设性教学目标一统天下的局面，是由课程与教学的分离所造成的。传统课程观认为教学过程就是忠实而有效传递课程的过程，教师只是既定课程的阐述者和传递者，学生只是既定课程的接受者和吸收者。因此，教学目标的设计就是对课程目标稍加改动，用预设的课程目标否定教学过程中的非预设性目标。 　　事实上，课程的内容和意义在本质上并不是对所有人都相同的，在特定的教育情境中，每一位教师和学生对给定的内容都有其自身的理解，对给定内容的意义都有其自身的解读，从而对给定的内容不断进行变革与创新，以使给定的内容不