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高中语文常规课堂教学存在问题 　　【摘 要】新课程改革的本质是课堂教学行为和教学效果的最优化，本文就新课程改革以来，在常规语文课堂教学中出现的重方法讲授、轻过程体验，重知识积累、轻能力训练，重媒体使用、轻资源开发等问题进行了初步的探讨。 　　【关键词】常规教学 教学问题 课程资源 　　 　　从2004年9月起，全国各省市陆续开始了新一轮的新课程改革，这次新课程改革以现代课程建设为重要理念，倡导学生自主学习、合作探究式学习，力图改变传统教学意义上学生被动学习的局面，然而当我们反思高中语文常规课堂教学时，发现新课程理念虽已深入人心，但在常规课堂教学的执行程度还不够：在教学中，教学方法比较封闭，甚至换汤不换药的作法也司空见惯；急功近利的应试色彩深厚；对课程建设的理解和实践运用还不到位。笔者暂以本地区高中语文常规课堂教学的实际情况为观察研究对象，来初步探讨一下新课程改革之后常规课堂教学的几个问题。 　　一、重方法讲授、轻过程体验 　　反复阅读文本，通过对文本语言的涵咏和学生语感有意无意地透入，才有可能让学生对文本进行分析、鉴赏和探究，这也正是学生学习语文的重要过程。所以，学生阅读文本的过程是语文学习的本质形式。但我们看到，教师在进行教学设计时，似乎已然受到了高考指挥棒的控制，先入为主地将分析方法、鉴赏方法、探究方法甚至答题步骤作为常规课堂教学的重点、难点，而将通过语言活动让学生反复阅读文本作为无关紧要学习要素处理，这种一厢情愿的教学设计不仅忽视了学生真正获取这些方法的过程，而且违背了语文学习的本质规律。 　　如《祝福》某一课时的重点和难点被描述成：“记住并能熟练运用环境描写的7个作用。”上课一开始，教师将自己准备的一些小说环境描写的材料发给学生，然后让学生看看这些材料的环境描写都有什么作用，再引导学生去概括总结这些作用，从而得出了环境描写的七个作用：（1）渲染气氛，为下文作铺垫；（2）深化文章主题；（3）暗示社会背景；（4）交代了时间、地点和背景；（5）烘托人物的心情；（6）推动情节的发展；（7）象征与暗示。再通过几个练习来一一加深这七个小说环境描写的作用。一堂课下来，教师认为达到了自己预期的教学目标。而且，从奥苏贝尔知识接受的理论来看，学生学习小说环境描写作用这一新知识是以已有的知识经验为基础（教师提供的材料大多数是学习学过的），通过对语言文字所表述的知识内容的理解，掌握了小说环境描写的作用。但是透过现象去看本质的话，我们就很容易发现，奥苏贝尔知识接受的理论所适合的只是陈述性知识，并不完全适用于解释程序性知识的学习过程，如言语技能、操作技能、行为方式等方面的学习过程。这个根源就在于教师将这些能力这一概念偷换成了陈述性知识，当然也就毫无理论支持了。教师过多地将环境描写的作用讲授给学生，这是陈述知识，而忽略了学生在阅读和理解这些环境描写的文本时的真正体验，背离了语文学习的本质，使学生的自主理解变成了听从教师的结论，即学生被学习了而不是学生学习了。 　　建构主义学习理论认为，学习者是在一定社会文化背景下，借助他人的帮助或协作活动，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得知识的。而只注重方法，不注重知识获取过程的教学，只能让学生离自主性学习越来越远。 　　二、重知识积累、轻能力训练 　　布卢姆将知识维度分成四种水平：事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识。然而在对语文知识进行分类时，教育界却存在着诸多的观点，笔者对王荣生先生的观点很是赞同：“从大的方面看，一是构成人文素养确切所指的文学文化经典作品（定篇）及其对它们的阐释，二是包括事实、概念、原理、技能、策略、态度在内的‘语文知识’。”“高中语文课程应进一步提高学生的语文素养，使学生具有较强的语文应用能力和一定的审美能力、探究能力，形成良好的思想道德素质和科学文化素质，为终身学习和有个性的发展奠定基础。”从这些理论来看，高中语文教学的重头戏应该是指语文素养，即语文能力的表现。而事实性、概念性或者原理性、技能性等知识不应该成为重点。 　　目前多数45分钟的语文课，背诵默写、语言文字的基础性知识成了上课的“主旋律”。一节《蜀道难》的诗歌鉴赏课很巧妙地被改编成了翻译课、背诵课，绝大多数教师自己也认为背诵就是朗诵；《林黛玉进贾府》成了红学界红楼人物形象分析的“点将台”，仅凭几处外貌和语言描写，就让学生去理解王熙凤这样复杂多面的形象；对文学文化经典作品的多义性阐释在常规教学课堂中看不到，学生的审美能力变成了理解、运用各种表现手法和表达技巧的能力；经典作品的阐释更被扭曲成了高考样题的素材库。尤其是在文言文教学课堂上，形容词做动词、一词多义、通假字、倒装、前置、后置等古代汉语的术语，将学生搞得糊里糊涂，记记翻译，听听术语，一篇文言文就算讲完了。而“语文应用能力和一定的审美