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在对话与反思中提升现场学习力 　　教师面对着各种各样的、鲜活的“教育现场”：理论讲座、课堂观摩、互动评议……可很多时候，这么多的“现场”，却没能从根本上提升教师对教育的理解。在课堂教学观摩活动中，很多教师成为了“知道分子”，却没能成为“知行分子”，更不用说成为“智慧分子”。 　　那么，如何通过课堂教学观摩活动，让教师成长为“真正的智慧分子”？一言以概之，就是要善于通过课堂教学观摩现场的策划与运作，不断提升教师的现场学习力，让教师在观摩现场以“当事者”的身份，与现场各要素进行对话和反思。从倾听发言走向倾听需要 　　每一堂现场观摩课都是执教者、学生和观摩者共同经历且不可复制的生命历程。这段历程是否精彩，主要取决于三方的相互倾听和思维应答的质量。基于这样的认识，学校通过教研活动的机制创新，引导每一位教师在课堂教学观摩活动中转换观摩视角，关注学生的成长需要。 　　然而，起步远没有这么轻松。因为任何一项变革，都必须以教师的参照系的更新和思维方式的转变为前提。那么，寻找怎样的“支架”来实现这种更新与转变呢？我们把“采撷课堂中师生的互动片段”作为支架。这意味着教师必须改变自己原有的在课堂教学观摩时只记录教学问题，而不记录师生互动过程的旧习。于是，学校对课堂教学观摩提出了“三个一”的要求：一个课堂观摩的学习目标预设，一个记录详尽的师生互动片段，一个指向行为改进的具体建议。 　　2007年，语文组开展了“有效开放性教学活动的设计与组织”专题研究。通过专题沙龙、课堂观摩、专题讲座、专家引领等方式，引导教师逐渐树立“教学的开放意识”。一年后，在一次复习专题研讨活动中，某位教师执教了三年级复习课《欣赏美丽的风光》，一位参与现场观摩的老师从现场采撷到这样一个片段： 　　师：通过这册书的学习，你欣赏到了祖国哪些美丽的风光？ 　　生1：雄伟壮丽的长城。 　　生2：京杭大运河。 　　生3：庐山千姿百态的云雾。 　　生4：美丽、物产丰富的南沙群岛。 　　生5：景色奇异、物产丰富的海底世界。 　　生6：日月潭。 　　生7：红林片片的景色。 　　生8：海水退潮的景色。 　　针对这一片段，参与现场观摩的这位教师首先谈了自己的观点：今天听课前，我给自己预设的学习内容是“教师如何回应课堂中学生的发言”。我觉得执教老师在今天的课堂中提出了一个很有价值的开放性问题，课堂中学生的发言也为我们的课堂教学提供了许多有价值的资源。通过对这个教学环节的解读，我也发现教师缺少对语文学科特性和学生成长需要的准确把握。从8位学生的发言中我们不难看出，学生的回答表现为三种思维层次：一是能唤起自己的学习记忆——记得本册教材中写到了哪些风光；二是记得一些很有特点的风光，并能加以适度的描摹；三是能用准确的形容词来概括风光的特点。而教师自己却对呈现出的课堂资源没有进行有效回应，其根本原因是教师在确定教学内容过程中的认知缺失，从而导致目标拟定的缺位。其实，对三年级学生而言，急需提升的知识素养和能力素养是，拓展学生对于“美丽”这一抽象词汇的认知——由物及人，由自然及社会，并且尝试提升学生运用词语或短语准确概括出眼中之美。 　　这位教师的发言，一下子引发了大家对于观课视角的大讨论。参与现场研讨的教师纷纷以自己从课堂中采撷到的师生互动片段畅谈自己的想法。随着研讨的深入，话题也逐渐向两方面聚焦：一是教师如何在课前准确解读教学内容的育人价值和面对此学习内容时儿童的成长需要；二是教师如何通过教学内容的重组加工、教学支架的合理选择和教学过程中的有效互动，让学生获得独特的学科滋养。 　　在这种情况下，教研组适时提出“小学语文学科育人价值的发掘与转化”这一专题，并以当天的研讨作为一个重要节点，开始了为期两年的“学科育人价值的发掘与转化”的研究。在这一研究过程中，教师观课逐渐实现了从“倾听发言”到“倾听需要”，随着参照系的更新和思维方式的转变，教师的教学行为也悄然发生变化——课堂中开始关注具体的、实实在在的人的发展需要。 　　这个课堂教学观摩及研讨现场的实然状态和后续效应，给了我们这样一些启示： 　　教育眼光是倾听需要的关键。教师参与课堂教学观摩有一个很朴素的情结，就是从别人的课堂教学中学个“一招半式”，以备不时之需。殊不知，一个只注重“邯郸学步”，而不具备教育眼光和学科眼光的教师是无论如何也不可能从“知”走向“智”，从“跟”走向“创”的。虽然我们不能确定究竟是眼光产生思想，还是思想决定眼光，但教师的教育眼光和学科眼光是不可能自然生长出来的，它需要有效教研活动的浸润。如果没有前期的“有效开放性教学活动的设计与组织”这一专题的深入研究，就不会有基于开放性教学活动设计之后的资源捕捉与利用的敏锐意识；没有资源捕捉与利用的敏锐意识，就不会产生课堂教学价值的深度追问；没有课堂教学价值的深度追