优化材料投放和使用促进幼儿科学经验建构.docVIP

优化材料投放和使用促进幼儿科学经验建构 　　2012年3月至2015年4月，我园参加了中国学前教育研究会“十二五”课题“结构化材料支持幼儿科学经验建构的实践研究”的子课题“材料的投放与使用”的研究。我们从影响科学教育活动的三个重要因素着手，一是对科学概念、关键经验的理解。二是对材料结构适宜性的分析。主要分析材料结构能否与科学概念、关键经验很好地对接，即材料能否使目标物化。三是对幼儿特点、经验水平以及发展需要的把握。因此，我们对材料投放与使用的研究主要包括三方面的内容：一是对材料结构适宜性的研究，力求做到材料的结构与关键经验有效对接；二是对材料投放方式等的研究，力求做到材料的投放方式符合幼儿的学习特点；三是对材料使用任务的研究，力求做到材料的使用任务能支持幼儿的自主探究与发现。我们的具体做法如下： 　　一、逐级梳理“科学概念―关键经验―活动目标”体系 　　虽然幼儿阶段不以概念为学习目标，但是教师必须对各种科学现象背后的概念有深刻、准确的认识。因此在课题研究中我们首先重视教师的科学学科知识的学习，帮助教师将高位科学概念、关键知识经验、具体的教育活动目标进行逐层的分析，提高教师对科学学科知识的理解、转化能力。 　　1.使科学活动目标更符合幼儿认知水平 　　教师掌握的学科知识越清晰，越能明白特定知识内容中包含的科学概念，越能将科学概念转化成易为幼儿理解的内容。 　　例如，对于“声音”这一科学探究内容，虽然幼儿在生活中对声音有较丰富的感受，但难在如何梳理、提升幼儿已有的模糊经验，帮助幼儿更好地理解声音现象，也就是目标难度不好把握。在没有进行“科学概念―关键经验―活动目标”的逐级梳理之前，教师大多将目标定位在“感受振动产生声音”上。通过逐级梳理“科学概念―关键经验―活动目标”，我们发现“声音由振动产生”阐述的是声音产生的内在原理，而且“振动”的外在表现形式是我们在生活中不容易感受、呈现的，因此幼儿难以理解“振动产生声音”。如果将活动目标定为感受、理解声音产生的条件，则是幼儿能直接感受到的，是可观察、可操作、可理解的。 　　2.使科学活动目标更准确地体现科学概念 　　我们认为在目标、内容更符合幼儿认知水平的同时还要保证活动目标的准确性，使之能够准确体现科学概念。 　　仍以上述的“声音”为例。在对目标进行调整后，教师在设计活动时出现了两种不同的理解和表述。一种表述是“敲击物体使物体产生声音”，另一种表述是“物体相互碰撞能够发出声音”。这两种现象都是幼儿通过探究能够体验、发现和理解的，难度也适宜，但是在两种不同目标下探究所获得的经验是不同的。首先，主体不同。敲击物体使物体产生声音的主体是“人”，而实际上人并不是声音产生的根本条件。自然界、不同事物都可能产生声音，如果我们以此为活动目标进行引导，幼儿获得的科学经验就是“人是产生声音的条件”，这是不科学的。其实碰撞才是产生振动的条件，形成声音的根本原因。其次，以上两种表述反映了发出声音的不同条件。“敲击”说明声音是一种动作的结果，而“碰撞”说明声音是不同动作的结果。如果我们以“敲击”为声音产生的条件，就会局限幼儿科学经验的获得。 　　所以，当我们对科学概念、关键经验、具体的教育活动目标进行逐层分析时，目标的定位和内容的选择就会更加准确、适宜。 　　3.使教育指导策略更加准确、灵活 　　教育指导策略是为教育目标服务的，教师逐级梳理“科学概念―关键经验―活动目标”，能够更好地理解其相互关系，从而更好地把握教育指导的度，使教育指导策略更加准确、灵活。 　　例如，在大班科学活动“不一样的石头”中，教师意在引导幼儿通过探究鹅卵石、石灰石和火山石三种石头在黑色卡纸上涂画时出现的不同现象，发现石头的不同特性，从而体会“石头的多样性”这一关键经验。 　　在活动过程中，幼儿普遍发现石灰石能够在黑色卡纸上写字、画画，有个别幼儿认为火山石也能在黑色卡纸上写字、画画，而这是教师之前没有发现也没有想到的问题。虽然幼儿用火山石在纸上画出的痕迹严格地说不能算是“字”，但恰恰体现了火山石坚硬的特性。这一现象不但没有偏离科学概念，而且能帮助幼儿进一步发现火山石和石灰石具有不同的特性。于是，教师没有否定幼儿的发现，而是引导幼儿进一步观察两种石头画出来的“字”有什么不同，当幼儿发现用石灰石写的字粗、用手摸会“糊”，而用火山石写的字细、不会“糊”时，他们也就更深入地了解了两种石头的不同。 　　正是因为教师之前梳理了“科学概念―关键经验―活动目标”，所以能够更好地理解其相互关系，在活动中能够更好地透过现象了解背后的科学概念，把握有价值的教育契机，从而更加灵活、准确地引导幼儿解决认知冲突，获得科学经验。 　　二、基于关键经验优化材料结构 　　材料本身的结构特点以及材料间的结构关系能够体现科学关键经验的结构。