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变构模型和指导性学习环境创设研究 　　摘 要：变构模型突破了已有学习理论从单一维度解释学习现象的局限，以综合的视角把学习视作学习者自主发生的概念系统转换。其实质就是学习者主动发现、自我探究的过程，由此提出了影响学习的环境参数，给指导性学习环境创设提供了启示。 　　关键词：变构模型；概念系统；学习研究；指导性学习环境 　　一、引言 　　1.问题提出 　　关于学习，在教学领域有三大传统。 　　第一种传统把学习能力描绘成一种简单、机械的记录；知识的获得是由一个空白的、随时待命的大脑进行的，它是传递的直接结果。相应的，在教学中就表现为对知识的直线传递。这是一种教师直接教学、学生间接学习的模式，因此这种教学法被称为“直授型”教学法，它假设信息的发出者和接收者之间只存在一种线性的、直接的关系。主要代表的理论为：学院派理论、认知派理论、技术派理论等。它的主要弊端是：学习者往往是被动地接受，失去了能动性。 　　第二种传统建立在训练的基础上，人们设计一些情境，在情境中伴随着可以立刻引发各种答案的问题；学习由“奖励”或是“惩罚”促成；通过这样一种条件反射，个体最终会选择适当的行为，也就是可以使他避免遭受惩罚的行为。最具代表性的是行为主义模型。它的弊端主要是：一方面，它和前一种模型一样，没能激发学习者在学习期间的动机，觉得枯燥乏味。另一方面，这种模型不能处理复杂的学习。因为学习是个复杂的过程，不能仅仅用“刺激―反映”的方法来简单处理。 　　第三种传统就是所谓的“建构”教学法。它从个体自发的需求和兴趣出发，提倡个体的自由发表、创造和觉知；它强调自主发现或是在学习行动中“尝试―修正”的重要性。个体不再满足于接受原始信息，而是要对其进行选择并同化。建构模型将心智活动假设为在信息之间建立联系的过程，甚至是不同层级的信息处理过程，这仅限于一些简单的知识学习。抽象水平很高的主体在一些复杂的、高水平的新问题面前，不仅涉及运算水平，还涉及问题的类型、参考框架、语义网络等。对思维方式和学习方式起定向作用的因素如此之多，却没有提及，这正是缺陷所在。 　　由此可见，三种主流的教学模型存在着一定的缺陷和不足，很有必要构思与推广一种新的学习模型。 　　2.研究意义 　　为了揭示复杂的学习过程的机理，20世纪90年代，在美国及欧洲发达国家兴起了学习科学研究热潮。这一学科兴起是为在通过对不同场景中教与学活动的跨领域研究形成对导致最有效学习的认知和社会过程的全面分析，进而帮助人们更深入、有效地 　　学习。 　　二、概念界定和理论阐述 　　“变构学习”这一术语来自生物化学的隐喻，它涉及一类叫做“变构蛋白质”的功能和结构。“变构学习”的发生机理与化学上的“变构蛋白质”的结构与功能很相似。在1988年间北美及澳洲地区召开的系列会议上最终确定将这种学习的理论命名为“变构学习模型（allosteric learning model）”。 　　1.学习的变构模型”有两层隐喻内涵 　　（1）构成学习者思维独特性的并非是他所录入的观点序列，而是他有能力启动和调用。如同变构蛋白质的特定功能跟氨基酸序列无关，而是取决于氨基酸序列上起决定作用的活性位点的关联程度。 　　（2）变构蛋白质的形态和功能只能从外界环境来改变，是环境让他们运作起来。教师不可能直接参与学生的个体思维，但可通过教学环境来干扰学生的概念系统，进而促进学生学习。 　　2.变构模型对学习发生机理的解释 　　（1）概念是一种思考方式，它不是教师到学生的单向简单 　　传递。“优秀的教师奉送真理，伟大的教师引导学生发现真理。”变构学习理论认为，成功的教学在于让学生学会学习，其前提和关键是学习者必须拥有适当的概念（concept）并形成可持续发展的概念系统（conceptions）。 　　学生的思维不是被动接受。教师在呈现出一个信号之前，学生的头脑中已经拥有了跟这一信号相关的概念系统。这个概念系统不仅包括学习者已有的知识背景，还包括他们进行判定决断时所运用的推理方式。两者结合，使个体可以从周围的世界中汲取有价值的信息。通过这种方式，可以对情境进行识别，来促进学生的已有知识，同时这一过程本身也成为学生获得新知识的重要 　　途径。 　　（2）拥有知识是由学习者起决定性作用的概念系统转换过程 　　所致。教不等于学，只有在一些特殊的条件下，知识才能进行直接的传递，而这些特殊条件很少会在课堂上出现。每个个体都必须炼制和他自己已有经验相容的含义体系。 　　获取知识要经过一个叫做“概念炼制（elaboratin）”的活动。概念炼制，是指学习者借以把新信息与所调用的知识进行对照并生产出对解答他们的问题更为恰当的新意义，从而实现概念系统转化的方式。 　　3.多个参数参与概念系统转换 　　对学习者来说，概念系