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有效教学设计和文本初读心理研究 　　有效的课堂教学始于有效的教学设计，教师在教学设计的过程中，有三备需要：备教材，备学情和备教法。三个环节，哪一个环节出了问题都会影响到教学的有效性。然当下，对教材、教法的研究更为广大教师所重视，而对学生学情的关注则相对薄弱。从客观来看，对学生学情的准确把握较之对教材教法的把握要来的困难，操作层面上存在着许多不易操作的方面，比如说学生作为一个个独立的个体，都有其不同的个性特点，很难加以统一。从主观来看，还是教师对了解学情这一内容在思想上的不够重视。本文将从学生初读文本时的心理来探究教学设计过程中应注意的一些问题。 　　（一）学生初读文本时形成的联想，可以作为阅读教学设计的兴奋点 　　文本作为写作主体生活阅历与生活经验的书写，虽不能说是生活的镜子，但一个具体文本总还是能在作家生活阅历与经验中找到其存在的影子，而富含作家的这些生活阅历与经验的文本给予读者的，首先当“不是知识，而是唤起作用，刺激了读者，使他自己唤起自己体验的内容来”（日·厨川白村著，鲁迅译：《苦闷的象征》）。所以学生初读一篇文章后，头脑中大多形成以直觉感知为主的映像，“联想”是这个阶段心理活动的主要方式。 　　初读《项脊轩志》时，我们常常会被作者笔下的那间简陋却别有情趣的小屋吸引，那是因为我们的内心有着拥有一间“个性化的理想小屋”的期盼，所以见到文中的描写，自然唤起我们内心的体验来，幻化成我们无尽的联想；初读《我与地坛》时，我们的内心总是不由自主的担心着这个在人生最狂妄的时候失去双腿，沉默地天天一个人到地坛去的作者，因为曾经在面对某次考试一落千丈的打击时，自己也曾那样消沉的独处着，不愿意与任何人有任何的言语，再然后，我们会慢慢的说服自己，重新振作起来；读有关母亲章节的候，我们会联想到自己的任性常常让母亲为之操心，母亲有的时候会偷偷的在背后默默地关注着我们。正是因为这些联系，使我们读到作者文中所写的那句“她心里太苦了，上帝看她受不住了，就召她回去”的时候，我们会不自觉的泪流满面。 　　这些联想是我们在初读文本的时候因着作者与自己生活阅历、经历储备等相似的原因，在情感的层面所引发的共鸣。随着年龄的增长，我们的联想会慢慢的由感性转向更多的关于理性的思考。初读文本时，可能会联想到作者的其他作品，加以比较并形成或褒或贬的直觉性评价。比如在读苏东坡的《赤壁赋》的时候，我们自然而然的会联想到他被贬黄州同一时期的相关作品，比如《念奴娇·赤壁怀古》《定风波·莫听穿林打叶声》，从而对这一时期作者在思想上的变化与追求有个更全面的了解。 　　在教学设计时，教师要善于把握学生的这种心理，把它作为教学设计的起点，科学而艺术的设计起始阶段的突破口。读《边城》，学生大多对端午节那天翠翠与傩送第一次见面的情景印象深刻，特有的感觉，由此引发的联想也丰富、活跃，以分析翠翠这一时刻的人物心理为突破口，易于迅速形成阅读教学课堂所必需的兴奋中心，巧妙地引导学生进入研读阶段。读《江南的冬景》，学生自然的会有自己心目中江南冬景的印象，那么不妨让学生来说说自己心目中的江南冬景的画面，然后与作者笔下的江南冬景做个对比。 　　千篇一律地从正音正字开始，继而归纳段意，概括中心意思，总结写作特点，这种程式化教学设计严重打击了学生学习的积极性，使课堂教学步入毫无生机的境地。 　　（二）学生初读文本时产生的满足心理，可以作为阅读教学设计的深入点 　　常常有一些文学作品，看上去寻常而又浅显，如一汪清浅的河流。这样的文本，学生初读之后很容易有一种“全知道”的内心感受，从而产生一种阅读的满足感。知识经验越浅，发现问题、思考问题的能力越差，这种内心体验便越强烈。 　　比如读《金岳霖先生》一文，初读文本后，学生会觉得这篇文章不过就是选取了金岳霖先生日常生活中的一系列事件，从而刻画了一个有趣的老头形象。这个老人的穿戴很奇特，上课提问很有特点，喜爱哲学，对爱情十分忠诚等等。读至此，觉得本文也就不过如此。所以，从教学设计角度来看，如果老师讲授时长时间的停留在对这个人物形象的浅层意义上的分析上，换言之，老师与学生始终处在同一思维平面上，就只会强化学生的“满足”心理，甚至会造成课堂凝固的心理氛围。教师肤浅的讲下去，学生被动地听和记的情况就习已为常了。 　　那么，如何来排除学生这种初读文本时的满足心理呢？很简单，教师在进行教学设计的过程中，在把握学生已知些什么的情况下，要向“青草更青处漫溯”，要深入，要拓展，要点化，要让学生始终感到不满足。通俗的讲，教师要想办法吊足学生的胃口，使之时时的被吸引，时时的渴望着。这也就要求教师在教学设计的过程中，设计一些让学生“可望而又可即的思考性问题”让学生在课堂上形成不断深入探求的心理需求，将阅读向纵深推进。 　　仍以《金岳霖先生》一文的教学设计为例。初读文