教师叙事研究立场内涵和行动框架.docVIP

教师叙事研究立场内涵和行动框架 　　“叙事”是人类组织知识，积累并传播经验，以达成知识共享的重要手段。当人在经历过的事件中体会到了意义、发现了经验的时候，很自然地就要把这件带有意义（经验）的事情叙述出来。人类叙事的历史比文字的历史更古老。在文字发明前，人们就已“结绳记事”。人类叙事的形式也特别丰富，口耳相传、文字记载、电影表达、舞台再现、网络讲述……可以说，人类的文化发展到哪里，哪里就有“叙事”的身影。 　　“叙事研究”作为一种研究方法是指借助“叙事”进行研究。运用叙事研究的方法研究教育问题统称为“教育叙事研究”。广义的教育叙事研究是指借用叙事研究的方法进行的所有教育研究，狭义的教育叙事研究通常指教师叙事研究[1]。 　　一、教师叙事研究的立场与内涵 　　叙事研究之所以能成为教师开展教育科研的重要方式，笔者认为其原因主要有三方面： 　　首先，与确定假设、验证假设的科学主义路线相比，叙事的方法更古老，也更朴素，顺应着“人是天生的讲故事者”、“人是天生的意义创造者”[2]的天性。教师亦喜欢讲述自己的教育故事，渴望赋予自己的教育行为以意义。 　　其次，叙事研究中“研究者通过收集和讲述个体的生活故事，描述个体的日常生活，进而对个体的行为和经验建构获得解释性理解”[3]的过程能有力地支持教师主动地去经历、体验，去融通教育经验、教育思维与教育行为，生成教育智慧。众所周知，教育需要智慧。智慧是个体生命活力的象征，是主体自身一种融会贯通、灵活巧妙、发明创造的能力[4]。教学智慧以实践性方式存在，难以直接传授，它是教师个体在教学实践中，依据自身对教学现象和教学理论的感悟，深刻洞察、敏锐机智并高效便捷地应对教学情境而生成的。其中教师个体对整个教育教学的现实存在的个人感受与教师对前人总结的理论的个人领悟是教育智慧的主要来源[5]。叙事研究是教师获得个人感受与个人领悟的科学渠道。 　　再次，叙事研究赞同“在人类现实领域不存在绝对真理和关于某一文本唯一正确的阅读或解释”[6]的假设，支持教师在教育理论的发展中发出自己的声音。教育学从根本上是一门实践的学问。教育行为的意义究竟由谁决定？“叙事研究”把阐释行为意义的工作交给了感知者：叙述者与读者（听众）。叙述者作为经历事件过程的人物，通过观察、分析与叙述，走进自己的教育生活，获得并组织个体经验的知识。这与教师专业成长的公设“实践+反思=成功”不谋而合。同时，此过程反过来也塑造和建构了叙述者的个性和生活现状——故事就是个人的自我认同，并在生活中不断被创造、倾诉、修正和重述。叙述者通过叙述故事，了解或发现自己，并向他人展示自己[7]。读者通过文本（叙述者的叙述）获知并解读事件，在与文本对话的空间中赋予行为以意义，这是一种带有读者个体认知特点的意义，而这种意义的重构常常能很自然地达成，因为叙事本身是原始的、朴素的知识组织方式，带有天然的融通优势。 　　然而，“叙事”并不等同于“研究”。研究的本质是用科学的方法探求问题的答案，这种探求是主动的，探求的方式是科学的，它强调有计划、有系统地收集、分析和解释资料。而“叙事”则完全有可能是被动的——常常在事情发生之后并未想到要及时从中提取经验。比如，有的教师在经历了一些事情之后，并没有想到要及时提取经验，而是后来在某种契机的作用之下，才感受到曾经事情的意义（经验）。这样的情况并不鲜见。因此，只有当“叙事”是为了主动地、有计划地、有方法地探求问题答案时，“叙事”才可以称得上是“研究”。 　　综上所述，教师叙事研究是站在“知识由主体与外部世界不断互相作用而逐步建构”的认知立场上，运用人类组织知识的古老方式“叙事”，在个人体验世界中赋予教育行为以意义，以获得实践性知识，提升教育智慧的教师专业成长方式。具体表现为，教师主动地就某一教育问题，有计划地去经历、感受、领悟，寻求答案，并将此过程用叙事的方式进行知识组织，达成知识共享的行动。 　　教师叙事研究以教师研究自己为主，也可以是教师研究他人，如某教师对一位特级教师教学行为的叙事研究，对某一种类型学生学习特点的叙事研究等。无论是教师研究他人还是研究自己，其目的都是对教育行为的意义进行考察，并做出解释性理解，增进教育智慧。其关注的重点是个体的实践性知识，诸如教师个体在实践情境中应怎样思考、怎样决策、怎样行动、怎样从中抽取经验。其推进过程需要教师个体亲自去经历（包括观察、倾听、收集），并将经历之事解构和重构，发现和解释其中隐藏的意义。 　　二、教师叙事研究的行动框架 　　上文强调“研究是主动地用科学的方法解决问题的过程”，美国教育研究的科学原则委员会在《教育的科学研究》一书中指出：“判断教育研究的科学性要考虑：研究设计的背后是否有一套清楚的研究问题？所用的方法是否适合回答研究问题并排除其他可能的答案？该研究是否考