行动学习式培训案例和实施策略.docVIP

行动学习式培训案例和实施策略 　　一、 “行动学习式”培训案例 　　 　　准备：8名学员（受训教师）围坐在一起，每人手里拿着相关的记录工具和学习材料外，还拿着培训前事先布置的作业――自己在课堂教学实践中碰到的疑难问题。主持人（培训组织者）先讲话，要点是讲解本次培训的目的以及“行动学习式”培训的方式和注意事项等。 　　反思、研讨：按照次序由一位学员陈述自己在课堂教学中碰到的一个比较突出的实际问题，其他学员首先倾听，然后各自对该学员提出的问题发表自己的意见，形成初步的共识后开始下一位学员陈述问题，每位学员依次轮流一遍。这里以胡老师的问题为例，胡老师提出的问题是“学生错了还要错，该怎么办？”他举的例子是，有些题目，学生经常做错，于是老师在课堂上讲，而且讲了好多遍了，但考试时总还有许多学生做错。对此学员们各自提出了看法，有的认为是学生不够聪明造成的，有的认为是学生不够认真。最后大家逐渐形成了共识：这个现象的原因一般不在学生，而在于教师。如果教师过多地灌输式教学，学生的注意力和思维力度会不强，学习印象不深，效果不佳。大家建议采用能引起学生认知冲突的教学方法，如“改错法”进行教学。 　　学习、行动、探究：学员们经过小组学习后回到各自的岗位尝试研讨中学到的东西。胡老师开始阅读有关认知冲突的教学方法和“改错法”等方面的文选，并在教学中有意识地利用“改错法”教学，发现教学效果特佳，教学效率特高，能以较少的时间，使学生理解并印象深刻，学生以后错误率较低。后来，胡老师进一步研究，总结出一篇教学经验的文章，从教育心理学理论上寻求“改错法”与教学效果的关系的内在机制。 　　交流、总结、开始新一论学习：学员们又坐在了一起，这次他们不仅带来了事先布置的作业在教学实践中碰到的新问题，而且还带来了关于前一个问题的实践心得和研究总结。胡老师交流了他对“改错法”教学的研究心得，他认为，根据教育心理学的研究，没有认知冲突的学习过程，学生对学习的知识难以有深刻的体会和体验，学生也很难有学习成就感，所学的知识容易忘记，更难形成学习能力。“改错法”的主要特点是在教学过程中合理地设置了认知冲突，强化了学生的注意焦点，促使学生的注意力高度集中在易错的地方，使头脑保持警觉和知觉集中，能使学生积极思维,故教学效果特佳。同时胡老师带来了一个新问题：数学探究中，学生缺乏探究热情，教师该怎么做？ 　　 　　二、 “行动学习式”培训的实施策略 　　 　　雷吉?雷文斯(Reg Revans,1982)认为：行动学习法(Action Learning)是一种通过小组成员的相互帮助，解决工作中存在的问题或完成某项任务的学习。行动学习小组相互间提供支持与鼓励以发现新的做事方法或新的思考事情的方法。 　　根据行动学习的有关理论结合教师教育的实际，教师“行动学习式”培训应该理解为这样一个过程：教师带着学校情境下自我在教育教学中实际存在的问题参加小组学习；小组成员在“催化师（培训组织者）”的组织下进行集体质疑和反思，形成解决问题的方案；小组成员通过实施方案，来确定方案的有效性，并在行动过程中形成对问题的更高层次的认识；行动学习小组在此基础上，确定下一步的行动,并提出新的需要解决的问题，开启一个新的学习和解决问题的循环。在具体实施中重点抓好以下几点。 　　1.以问题为线索 　　“行动学习式”培训是一种通过“问题研讨行动”的学习方式。参与行动学习的人有工作中的疑难困惑，定期聚会，通常由7至8人参加。在聚会上每人坦陈自己的疑难、困惑，大家讨论这些疑难、困惑的解决方法。会后，每人在实践中尝试解决这些问题。 　　教师专业成长是一个不断解决问题的过程。“行动学习式”培训要求参加行动学习的教师通过反思，发现教学中存在的问题,并带着问题参加学习,通过自己探索或与他人协作来寻找解决问题的方案。通过解决具体情境中结构不良问题的高层次学习,有助于他们建构起针对具体情境问题的解决图式,促进教师自身的发展。正如布莱顿大学商学院院长巴勒姆所说：“关注问题和相互支持，这两点对于个人学习的速度和深度的作用是不言而喻的，它所产生的‘认知的飞跃’也是其他类型的学习过程所不能给予的。” 　　2.以发展为目标 　　“行动学习式”培训,重要的不是知识的获取,而是知识和技能在教学中的应用、教师的教育科研能力的提高,以及教师的专业发展。实践活动是教师主体自身发展的根本动力,教师从实践出发不断寻求自我成长的源泉与动力,唤起并增强自我成长中的主体意识与主观能动性,自觉主动地改造、构建自我与世界、他人以及自身内部的精神世界。在行动学习中,教师生成并建构知识,又在行动中检验、再建构已有知识。“行动学习式”培训促使教师以反思的姿态获得并丰富“实践中的知识”,合理地运用“为了实践的知识”,构建、完善“关于实践的知识”,进而提