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中外大学英语教师话语特征及功能对比的研究 　　【摘要】教师话语对课堂教学的组织和学生的第二语言习得过程起到非常重要的作用，因而它是课堂教学研究的焦点问题。但以往的研究主要关注教师话语在语言形式方面的特征，对它在课堂互动方面的功能研究较少。本研究通过课堂录音和问卷调查的方法，对中外大学英语教师话语的特征和功能的异同进行了系统的对比分析，并从各自的教师角色的角度来探讨文化背景对教师话语的影响。 　　【关键词】中外教师 教师话语 对比研究 　　一、引言 　　在各种各样的课堂教学研究中，教师话语的特征及其功能是许多学者所关注的一个焦点。教师话语，即教师在课堂上说的话，它“不仅对课堂教学的组织而且对第二语言的习得过程都是至关重要的”（Nunan， 1991）。语言课堂中教师话语的数量和质量会影响甚至决定课堂教学的成败（Hakansson， 1986）。国内只有少量的研究针对中国英语课堂环境下的教师话语的特征和功能、以及教师话语和课堂中师生互动的关系（如赵晓红，198；王银泉，1999；周星、周韵，2002）。此外，随着国际交往的日益频繁，大量的外籍教师来到中国的大学英语课堂，他们在课堂中的教师话语有何特点？与中国英语教师在此方面有何异同？中外英语教师不同的文化背景对各自教师话语的特征有何影响？目前对以上这些方面的调查研究尤其少见。因此，为了回答以上的问题，也为了能从一个侧面了解当今中国英语课堂教学的现状，本文尝试探讨中外大学英语教师话语特征和功能的异同，并从各自所代表的文化中的教师角色的角度出发来分析他们的相同和不同之处。 　　二、教师话语的主要特征及功能 　　Nunan（1991）认为教师话语是执行教学计划的工具，同时也是语言课堂中学习者语言输入的主要来源。Chaudron（1988）对1970年以来的教师话语的实证研究做了综合的概括，并总结出了教师话语的主要特征。这些研究表明教师在课堂上对学生的整体语言水平是敏感的，他们和学生讲话时会从许多方面对自己的话语进行调整。然而我们并不知道构成最佳教师话语的要素是什么，也不知道教师是根据什么来对自己的话语进行调整的（Ellis，1994）。此外，所有这些研究都过多地强调教师话语作为语言输入的语言学方面的特征，有学者称其为形式特征（戴炜栋、李明，1998），而很少关注它在课堂互动方面的特征，如教师的提问、交互调整，教师对学生的反馈等，有学者称其为功能特征（胡学文，2003），此时教师话语被视为组织、管理、指导二语课堂活动的一种教学手段。本文主要从教师话语的功能特征方面来探讨其主要的特征和功能。 　　1.教师提问。教师的提问在课堂教学中起着十分重要的作用，根据问题所指向的回答的确定性可将教师提问大致分成两类（周星、周韵，2002）：一类是展示性问题（display questions），另一类是参考性问题（referential questions）。展示性问题是指答案确定，提问者要求回答者将既定答案说出来的问题（如What’s the opposite of “up” in English？，而参考性问题则指无确定的答案，学生可以自由发挥的问题（如Why didn’t you do your homework？）。教师在课堂上往往提出很多问题，通过提问他们不仅可以控制课堂话语，还可以促使学生参加课堂交际，并调整自己的话语输出，使其更具可理解性。课堂上教师的提问可以激发和维持学生的兴趣，可以鼓励学生集中思考课堂上的教学内容，并且有助于教师明确学生的话语、阐述某些结构和词汇项、核查学生的理解情况，还有助于学生的课堂参与（Richard Lockhart， 1996）。 　　2.课堂交互调整。Long （1983）认为，本族语者与非本族语者交谈时，通常会利用一些策略、对策和规则来进行意义协商（negotiation of meaning），以解决交际中的困难。其中，教师使用较多的几种交互调整手段是理解核实（comprehension checks）、确认核实（confirmation checks）和澄清请求（clarification requests）。这三种交互调整方式的定义如下（Long， 1983； Chaudron， 1988）： 　　理解核实：说话者试图确定对话者是否理解了自己前面的话语信息。 　　确认核实：说话者通过提高语调、重复来核实自己是否正确理解了对话者的意思。 　　澄清请求：说话者通过提问，或使用如I don’t understand 之类的陈述句，或使用如Please repeat之类的祈使句来要求对话者帮助自己理解对方前面所说的话。 　　3.教师反馈。教师话语的另一个重要的功能是对学生的课堂表现做出反馈，包括积极反馈和消极反馈。研究表明，积极反