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三维并进提升的空间图形概念建构实效 　　《数学课程标准》将以往“几何初步知识”拓展为“空间与图形”,旨在将几何学习的视野拓宽到学生的生活空间,强调在丰富的现实背景中有效地培养空间观念,提升空间思维能力。在“空间与图形”领域里,学生要学习大量的空间图形概念,这些概念是进一步学习图形几何性质和原理的基础。在教学中,我们要根据图形概念建构和儿童学习心理的特点,既突出一般数学概念学习的普遍规律,又关注空间及图形概念建构过程的独特视角,不断优化空间图形概念建构的过程,在把握概念本质属性的同时深化数学理解,发展数学思考,三维并进,深度发展学生的空间观念,提升空间图形概念建构的实效。 　　 　　■一、优化抽象过程,深刻把握本质特征 　　 　　概念建构的过程,是一个从具体到抽象的过程。在教学空间图形概念时,要充分利用学生已有经验,引导他们在观察、操作活动中不断丰富概念表象,逐步抽象概念本质特征,建立正确、清晰的空间及图形概念。 　　1.再现生活情境,激活主体经验。经验是儿童学习空间图形概念的起点,也是培养、发展其空间观念的基础。在儿童的现实生活空间中,存在着各种各样的几何形体原型,他们在有意无意间观察和摆弄着这些事物,已经积累了一定的空间与图形经验。只不过这些经验大多数可能是“潜伏”着的,需要教师引导学生自觉地去加以激活,让丰富的经验浮出水面,牢牢地支撑起概念表象。以教学“射线”为例,教师可以呈现多种生活中常见的实物或图片,如五彩光线射向天空、手电筒发出的光线等,借此唤醒学生的已有认知,并尝试用数学的眼光去勾勒、描述其几何本质,从现实生活中剥离、抽象出几何模型,逐步建立形体概念。 　　2.引导操作体验,形成概念表象。《数学课程标准》在关于“空间与图形”的教学中指出,应力求遵循学生心理发展和学习规律,着眼于直观感知与操作体验,多从学生熟悉的实际出发,让学生动手操作、切身体验,认识图形的主要特征与基本性质。教师应充分利用学生对直观物体的操作经验,支持他们对对象形体特征的认识和把握。如在教学三年级的“长方形和正方形认识”时,教师可以设计一个在暗袋中摸图形的操作活动,即在黑布袋子中装若干长方形、正方形、三角形、圆、梯形等各类图形,让学生摸出几个不一样的长方形。在学生尝试之后,让他们说说为什么不摸出其他图形,引导其谈自己的切身体验和认识。此时,学生自然而然地通过比较、分析,抽象概括出了长方形边和角的一般特征,初步建构了长方形的概念表象。接着,教师可进一步引导学生自主验证,通过折一折、量一量等方法来操作验证,确认长方形的基本特征,牢固地确立长方形的概念。 　　3.加强变式辨析,抽象概念本质。如果说“标准图形”是为了使学生能自然地抽象出对象的本质属性,那么对“变式图形”的观察、辨析则有助于学生更好地舍弃非本质属性,排除干扰,更深刻地把握概念的本质。教师应尽可能地去拓宽学生“学习空间”的“变异维数”,引入适当的变式图形让学生进行比较和辨析。如在“三角形的高”教学中,教师在引导学生对两个屋架实物图进行观察抽象的基础上,可补充若干个形状和摆放位置不同的三角形,继续让学生辨认其中的高。这样,学生就能在丰富的变式中进一步抽象概念的本质属性,深化对三角形高的认识。 　　 　　■二、善用动态表象,深入促进数学理解 　　 　　动态表象是相对于静态的表象而言的,它表现的是事物表象在人们头脑中的动态变化过程,是一种具有连续性、渐变性的表象。在教学中,教师要帮助学生建立动态表象,较快地摆脱具体事物的束缚,以便过渡到对空间形式的掌握,促进数学理解。这里所说的数学理解,是指学生在已有知识经验的基础上,形成新概念的认知图式,不断完善和发展头脑中的概念网络体系,并灵活地提取概念内涵来解决问题。 　　1.利用动态表象引发空间想象,完善概念图式。空间想象在学生构建空间图形概念的过程中起着十分重要的作用。教师应该有意识地在概念教学中引入动态表象,帮助学生引发空间想象,深入地理解概念的实质。如在教学长方体的长、宽、高等概念时,教师可出示长方体的透视图(12条棱全部能看清),然后让学生逐步擦去若干条棱,要求擦去后仍能想象出这个长方体的大小。学生展开空间想象,最后确定至少要保留相交于同一顶点的三条棱,才能确定这个长方体的大小。在此基础上,教师揭示长、宽、高等概念。在这个教学过程中,教师引导学生利用动态表象展开丰富的空间想象,深刻理解概念本质,完善了认知图式,促进了数学理解。 　　2.利用动态表象推进空间操作,内化概念本质。这里说的空间操作是一种基于表象的虚拟操作,它体现了对几何体的形状、大小、位置关系及其变换的动态性作整体把握。学生的思维发展水平还处于由直观表象思维为主向抽象逻辑思维为主过渡的阶段,他们看问题往往是局部的、静止的、割裂的,还不善于深刻地把握概念本质。因